1. El abordaje selectivo.

Consiste en "elegir" acercarse al objeto, ya sea de forma espontánea, por afinidad, mediante el establecimiento de un propósito que lo involucra, etc. Imaginarse a uno mismo interactuando con ese objeto ("¡cómo me gustaría saber tocar el piano...!"), ver o intuir su utilidad.

En otro plano, el abordaje selectivo implica ver, captar indicios y rasgos característicos acerca de ese objeto, formular hipótesis espontáneas, ubicarlo en perspectiva con puntos de referencia o contextos ya conocidos. En síntesis, el abordaje selectivo constituye al objeto como algo deseable, sobre el que se deposita interés y al que se intenta explorar.

2. El abordaje organizativo.

Consiste en familiarizarse con el objeto de conocimiento, sus elementos y características, al punto de poder medianamente preverlo. Asignarle un significado a sus componentes (asociar un numeral con una cantidad, una letra con un sonido, un objeto con una función, un gesto con una reacción, etc.), una lógica, al fin, a su forma y su dinámica.

Implica también confirmar hipótesis acerca de ese objeto, interactuar con él y hacer uso de sus funciones, en forma progresivamente más experta y comprometida. En síntesis, el abordaje organizativo constituye al objeto como algo familiar, manipulable y previsible.

3. El abordaje elaborativo.

Consiste en interactuar creativamente con el objeto de conocimiento. Transgredir y reelaborar sus normas, crear a partir y a través de él, hacer un uso autónomo de sus funciones. En síntesis, el abordaje elaborativo constituye al objeto como algo propio, transformable y cuestionable, que deviene un "medio para..." antes que un fin en sí mismo. En este tipo de abordaje se incluyen los meta-conocimientos y los procesos creativos.



Los tipos de abordaje no se asemejan a estadios de desarrollo que condicionan los posibles aprendizajes, sino más bien de lo contrario: etapas en el aprendizaje que suscitan el desarrollo de la persona. En ese sentido, aceptamos la posición de Vigotsky acerca de la relación entre desarrollo y aprendizaje, es decir que éste último precede al primero*. Y decimos que no son estadios de desarrollo por varias razones. En primer lugar, porque no responden a un orden constante asociado a momentos cronológicos de la vida del individuo. A cualquier edad los transitamos. En segundo lugar, y como ya se ha dicho, porque no responden a la concepción de la relación entre desarrollo y aprendizaje propia de los estadios piagetianos. Finalmente, si bien los hemos descrito separadamente para facilitar su comprensión, no son estadios porque no constituyen estructuras de conjunto, con leyes particulares para cada tipo de abordaje, sino que son flexibles, diversos y un tanto imprevisibles, lo cual es lógico, habida cuenta de que son un constructo teórico que jamás podría responder a todas las variables de la realidad en su infinita riqueza. El hecho de pensar en un abordaje elaborativo posterior a los otros, por ejemplo, no significa que no pueda haber formas creativas de abordar un objeto nuevo. No obstante, ese primer abordaje creativo supone de hecho la existencia de herramientas ya adquiridas que lo hagan posible. Sea como fuere, el fundamento de esta concepción reposa en la existencia de una forma de conocimiento que no es propiamente disciplinar, sino que es un conocimiento sobre la propia forma de aprender, lo que usualmente se denomina "aprender a aprender". Mateos (en Pozo, 1999) plantea el problema de si "la pericia depende únicamente de la automatización de las destrezas específicas que se poseen en un dominio, o si depende también de la autorregulación que el que aprende lleva a cabo sobre la aplicación de los conocimientos disciplinares".

Sumado a este enfoque sobre el aprendizaje de las propias formas de conocer (que no son otra cosa que las ya mencionadas herramientas), los tipos de abordaje son una reelaboración de los conceptos de selección, organización y elaboración, propuestos por Beltrán Llera como procesos mentales sucesivos, al estilo de los procesos de Gagné. De esos procesos de corte neoconductista, entonces, tomamos su forma nominal pero dándoles un significado diferente.

Muchos autores han desarrollado la idea de el abordaje progresivo de un objeto de conocimiento. Se reseñarán a continuación ejemplos de algunas de las propuestas referidas, basadas en la idea del abordaje cualitativamente progresivo. Tomaremos los casos de Huertas, Marti y el propio Vigotsky.

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