Bourdieu (2002), sostiene que cada clase o grupo social tiene una apropiación distinta del lenguaje, por lo que su codificación produce efectos escolares diferentes. El habitus lingüístico, es decir, las competencias y habilidades del uso de la lengua son un segmento importante del capital cultural heredado. La escuela tiende a valorar y legitimar el lenguaje de las clases dominantes (cultas) generando inequidades académicas evidentes.

No hay que olvidar que la lengua es más que un instrumento de comunicación y que su eficacia depende de las condiciones sociales que la producen. La producción y circulación del lenguaje supone una relación entre la competencia lingüística y el mercado social que se expresa o compite.

Cuando esa pedagogía primaria es transferida al aula a través del lenguaje y comienza la práctica escolar a través de un sistema de interacción como la clase, el proceso inicia con observar al docente como entorno nuestro (lo cual implica que también seamos observados como entorno de nuestro docente); pero lo que observamos son gestos, lenguaje, indicaciones, exteriorizaciones sociales, no pedazos de la conciencia.

El alumno empieza esa interacción cara a cara, donde la comunicación se encargan de liderar la auto descripción de sus compañeros, el aula, la escuela y su sociedad, comunicando o eliminando el espacio de su actuar. En ese instante el alumno revela su individualidad, como parte de un sistema que le permite hacer uso de cierta libertad en razón de su integración o de fusión al sistema educativo (Bourdieu, 2002: 51)

El proceso continua para el alumno mediante el sistema escolar, no neutral plagado de ideologías determinadas, prácticas sociales inmersas en configuraciones de poder, ideas mediatizadas por la historia vistas desde los intereses de la clase dominante, lo que lo limitará a recibir lo que el sistema requiere de él.

Y finalmente devolverá a la sociedad lo producido y legitimado en el aula por la interacción alumno-docente.

Bajo este marco se define la actuación de nuestros alumnos en el aula, por lo tanto cual es la realidad de ellos en la escuela.

Muchos alumnos provienen de familias de bajos ingresos, primera restricción para su actuar (bajo capital cultural heredado y por ende reducido manejo del lenguaje debido a su situación familiar), en su gran mayoría se encuentran en escuelas publicas con docentes poco preparados, poco críticos del sistema social y sin vocación educativo.

Dicha situación es asimilada por el alumno con una completa frustración por su situación inicial, posteriormente su confrontación con un sistema educativo totalmente tradicional, donde no existe una interacción real docente-alumno, sólo se trata de un monologo encabezado por el docente, el alumno asume su papel pasivo, no criticándolo debido a la tradición cultural heredada. Así, aprendieron aceptar ser víctimas y su situación la situación económica lo incrementa.

La poca estructura cognitiva trasferida por el docente no le permiten dimensionar los conceptos que son trasmitidos y mucho menos criticarlos . Las habilidades aprendidas son deficientes reproducciones de los malos sistemas escolares llevados a la práctica pedagógica en el aula. Carentes de sentido y aplicación a la vida real de los alumnos al momento de ser aprendidos.

Su reducido lenguaje producto de su vida y de la calle le hace asumir de manera víceral toda información recibida, produciendo inversiones afectivas en determinados tipos de conocimientos. (Bourdieu, 2002: 89).

Ese gran choque entre el conocimiento que los alumnos observan y aprenden en la calle con el tradicional en el aula genera un tipo de identificación viceral. Es decir, el conocimiento de las calles es vivido y mediado a través del discurso afectivo no hallado en la escuela. En las calles lo importante es el sentimiento generado de manera vivencial, mientras en el aula se matiza de racismo y logocentrismo. Esa sensación del alumno de no encontrar en el aula un conocimiento acorde a su experiencia vivida lo aísla, lo hace ver más abstracto el conocimiento y por verlo poco práctica no invierte afecto; por lo tanto, es un discurso congruente con otra persona, pero no con él, motivo por que no esta dispuesto a renunciar a sus códigos apropiados en la calle.

La instrucción en el aula es un conocimiento cosificado dado de forma lineal y relativamente no problematizado y que coloca al alumno en rol de receptor pasivo. La resistencia a este tipo de conocimiento en el aula refleja el comportamiento del alumno en casa y su intento ritualizado de llevar a la escuela los discursos hibridizados y transgresivos de la calle (Everhart, 1983: 45)

Es por ello, que la instrucción en el aula debe ser comprendida desde la teoría de la ideología reformulada, que problemátice el aula como punto de unión para la construcción del otro, en el que las diferencias raciales, sexuales se entrelacen con fuerza.
La incapacidad de los alumnos de ser alfabetos puede que no provenga tanto de la ignorancia más bien de un acto de resistencia. Es decir, cada miembro de la clase obrera u otro grupo marginado se niegue, consciente o inconscientemente, a aprender los códigos culturales y las competencias legitimadas por la sociedad dominante (Giroux, 1998: 69)
.
Por lo tanto, el profesor debe ser el eje de la enseñanza en el aula que establezca la reconciliación entre conocimientos y llevarlos más allá de ello. Esto significa que la escuela debe ser el lugar donde se desarrolle esa comunicación entre alumnos y docentes a través de un canal de llamado educación, por lo que, los alumnos necesitan oportunidades que les permita correr riesgos, comprome¬terse en sistemas de autocrítica y crí¬tica social sin miedo al castigo. Nece¬sitan tener oportunidad de hablar y sentirse responsables de lo que dicen. Por ello es necesario convertir a nuestros alumnos más críticos, reflexivos y conscientes de su situación social. Teniendo como directriz su libertad en el aula. Pero para ellos es importante que las escuelas sea un espacio.

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