El proceso de integración de niños sordos hablantes de lengua de señas, no es una tarea fácil. En este sentido, Macchi (2005) expresa que “por las características lingüísticas de los niños sordos, y las estrategias visuales que se deben utilizar para trabajar con ellos, no resulta fácil pensar en una real integración de niños sordos en la escuela común junto a niños oyentes.

Pamela Guardia Núñez | 1/01/2010

Por un lado, están aquellos sujetos que poseen un resto auditivo que les permite comunicarse en la lengua de la comunidad mayoritaria: la lengua oral española. Macchi (2005) considera que las características auditivas de este grupo, les permitirá participar de todas las actividades “…si él o ella es capaz de comprender lo que sucede a su alrededor y aprehender el mundo de la misma manera que lo hacen sus compañeros no sordos, estaremos ante un posible proceso de integración”. Sin embargo, cabe aclarar, que la integración también se convierte en una posibilidad cuando las condiciones de los alumnos son diferentes en cuanto a la lengua en la que se comunican. Aunque ambos procesos tendrán características disímiles, podrán ser exitosos.

 

Por otro lado, hay un grupo de alumnos sordos que no posee un resto auditivo que le permita participar de las actividades a partir de la lengua mayoritaria. Aquí los objetivos de la integración deben propiciar el acceso a todos los contenidos, en la lengua que es natural para esta población: la lengua de señas.

 

Sin embargo, es necesario tener en cuenta que los resultados de las integraciones cualquiera sean las características de los alumnos, dependerán de múltiples factores entre los cuales se destacan: las posibilidades de la institución para recibir alumnos sordos contempladas en el Proyecto Educativo Institucional, la predisposición y apertura de los docentes comunes, la participación de los padres en el proceso y sobre todo el acompañamiento de profesionales especializados.

 

 

 

 

 

El proceso de integración de niños sordos hablantes de lengua de señas, no es una tarea fácil. En este sentido, Macchi (2005) expresa que “por las características lingüísticas de los niños sordos, y las estrategias visuales que se deben utilizar para trabajar con ellos, no resulta fácil pensar en una real integración de niños sordos en la escuela común junto a niños oyentes. Para hablar de un proceso de integración y no de inclusión, debemos asegurarnos de que el ambiente lingüístico, visual y cultural de la escuela sea apropiado para este niño. Esto incluye no solo la lengua que utilizan los docentes, sino también la que utilizan los otros niños y otros miembros de la escuela”.

 

Es necesario evaluar cuales son las necesidades y características particulares de los alumnos que comienzan la enseñanza en un marco de integración, teniendo en cuenta sobre todo, sus posibilidades de comunicación a partir de una modalidad viso-gestual.

 

Una de las formas de alcanzarlo, es a partir de la adecuada implementación en el aula común, de adaptaciones curriculares especialmente diseñadas para abordar las necesidades específicas del sujeto.

 

Existen diferentes tipos de adaptaciones, entre las cuales las de acceso tienen gran importancia en el caso de los niños sordos. Las adaptaciones curriculares de acceso implican ofrecerle al alumno todos los recursos necesarios: humanos, materiales, de organización de las actividades, etc., que le posibiliten un acceso al currículo común desde sus características particulares. Los niños sordos hablantes de lengua de señas, precisan este tipo de adaptaciones que se traducen en la utilización de la lengua de señas en todas las actividades realizadas que se desarrollan como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir, que dentro del aula, las relaciones e interacciones entre el docente y el alumno sordo, serán mediadas por la lengua que es accesible para él. Es necesaria, por lo tanto, la presencia de un tercer actor que pueda ofrecer las herramientas para que esta relación sea eficaz: el intérprete de lengua de señas.

 

 

 

 

Algunos autores afirman que el papel del intérprete es relativamente actual y se podría agregar que la interpretación educativa en los procesos de integración lo es aún más. En este sentido, Famularo (2009) considera que “la interpretación en ámbitos educativos en LSA-español está atravesando su adolescencia, si nos ubicamos en el desarrollo sociohistórico de esta actividad profesional en Argentina”.

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