El patrón de resultados que el estudiante se va trazando es dinámico y por tanto se transforma a lo largo del proceso, desde él evalúa a los restantes estudiantes y al profesor.

La diferencia entre el patrón de resultados del estudiante y el del profesor radica en que el profesor parte de lo general que le es dado del programa de la asignatura o de sus criterios sobre el mismo. En cualquiera de los casos anteriores los objetivos y contenidos del profesor tienen un carácter general y abarcador, mientras que para el estudiante el contenido es singular, es lo que él interpreta o le llega en el proceso y que construye de manera concreta.

Tanto para el profesor como para el estudiante en la heteroevaluación se da la contradicción entre la evaluación interna y la externa, aunque prevalece la externa; lo interno se manifiesta en la elaboración misma del patrón, en el caso el profesor, en su propio proceso de autopreparación, y la externa que se realiza cuando se evalúa a los demás sobre la base de ese patrón elaborado.

La heteroevaluación realizada sobre la base del contenido propicia una evaluación que queda limitada a la instrucción, al centrar su atención en logros y realizaciones mostradas por los sujetos y evaluadas externamente por los restantes, lo cual no promueve el compromiso entre ellos, al tener un marcado acento individual.

En este eslabón el profesor determina si cada estudiante satisface su patrón de resultados y con ello el proceso le crea una satisfacción y un interés o por el contrario le puede producir determinada insatisfacción; por otra parte el estudiante a partir de la comparación de su patrón con el profesor y con los restantes estudiantes, puede motivarse y el proceso le provocaría una satisfacción, un acicate para continuar estudiando o por el contrario un rechazo en dependencia de varios factores, como por ejemplo, sentirse muy atrás en el colectivo, o descubrir que el profesor no es capaz de satisfacer sus expectativas y proponer nuevas metas.

Este eslabón de la evaluación (Heteroevaluación), vista de manera aislada, no se corresponde con un modelo de evaluación participativa, pues la evaluación del profesor se vuelve lineal y rígida y de este modo lo único que puede comprobar el profesor es la existencia de un conocimiento repetitivo, porque si el profesor lo que hace es comparar lo que el estudiante hizo contra su patrón, él no ve la relación y el desarrollo del estudiante en el resto del grupo, además no hay una negociación de objetivos, lo que limita el carácter participativo del proceso.

La Coevaluación se manifiesta centrada en la interacción entre los sujetos que participan en el proceso, en la negociación de profesor y estudiantes y de los estudiantes entre ellos y con el primero.

Por medio de la coevaluación se logra la negociación de un patrón de resultados, en el que el profesor aporta desde su mirada de lo general, expresada entre los objetivos y los contenidos de la asignatura y los estudiantes desde su construcción singular entre el contenido inmediato y los objetivos que se traza, de este modo se llega a conformar un patrón de resultados socializado entre los estudiantes y el profesor.

La coevaluación se desarrolla en una dialéctica entre la evaluación interna y la externa, al compartirse experiencias, al construirse nuevos significados, fundamentalmente en los estudiantes; en la coevaluación, la evaluación interna adquiere una nueva dimensión cuando el grupo como un todo se autoevalúa socializando el patrón, pero a la vez cada sujeto evalúa al resto de los participantes, por lo que se puede afirmar que la relación entre el carácter externo e interno de la evaluación se modifica, pues si bien prevalece lo externo, la evaluación interna tiene una mayor significación al ponerse en cuestionamiento su patrón de resultados por cada sujeto.

Si en la heteroevaluación el patrón de resultados del sujeto constituye un criterio estático, en la coevaluación este se moviliza y reajusta.

La coevaluación propicia, como se dijo, la elaboración de un patrón de resultados que es socializado por el colectivo, constituyendo un nivel intermedio, particular, entre lo general de las categorías con que trabaja el profesor y lo singular de los objetivos y contenidos de cada estudiante, de manera que se da la dialéctica entre lo general en que trabaja el profesor, lo particular del patrón negociado en el colectivo y lo singular de cada estudiante, como se muestra en las siguientes tríadas.

A través de la coevaluación se propicia la elaboración de compromisos, lo que constituye la base de la educación, pues cada sujeto se compromete con los restantes y con el proceso mismo en la negociación e intercambio de resultados, en la construcción de contenidos, estimulando la formación de valores y por tanto la educación.

Esta perspectiva grupal en el proceso de formación permite establecer estrategias del proceso formativo que cambien el papel de receptor del estudiante, o el papel de quien realiza sólo las tareas que asigna el profesor, a un papel participativo, pero que además debe ser no directivo, al propiciar que los estudiantes propongan sus soluciones, sean promotores de sus patrones de resultados, con los que se comprometen en la búsqueda de nueva información, en la propuesta y debate de sus criterios, todo lo cual estimula la colaboración entre estudiantes y profesores como un proceso horizontal.

La coevaluación presupone que la evaluación se realiza en la propia relación entre sujetos, en una dinámica que promueva el sentido de la discusión en el grupo, pero esta discusión debe ser guiada desde la propia estrategia que se elabore para el proceso, ya que de no conducirse correctamente, puede conllevar a la creación de falsos patrones, pues no es tratar solamente de superar al resto de los estudiantes sino de ser cada vez mejor como sujeto y como grupo.

El papel del profesor radica en orientar, a través de métodos adecuados, el proceso de evaluación de tal modo, que se logre en los estudiantes resultados de mayor relevancia; esta manera de manifestarse la evaluación debe generar la competitividad, y contribuir a desarrollar capacidades en base a sólidos conocimientos, habilidades y valores para un desempeño adecuado.

La evaluación, vista desde esta perspectiva, debe lograr una interrelación entre una evaluación individual y otra grupal; o sea, un proceso que permita a cada integrante del grupo reflexionar sobre su aprendizaje y su formación en general delimitado por su propio patrón y lo confronta con el aprendizaje y la formación seguida por los demás integrantes del grupo, visto a través del patrón socializado; lo que permite desarrollar una percepción desde el punto de vista grupal sobre el desarrollo de cada uno de sus miembros, por supuesto el patrón socializado debe ir acercándose al patrón del profesor y en ello va la maestría de éste.

La Autoevaluación se desarrolla a un nivel cualitativamente superior, en la que se regresa a la evaluación de cada sujeto pero vista ahora desde una perspectiva que supera el patrón concebido inicialmente, cuando los sujetos se reconocen a sí mismos y son capaces de cuestionar dicho patrón.

De esta manera tendríamos que considerar en este eslabón, la evaluación que hace el profesor desde una mirada crítica, del proceso de formación que desarrolla y la que hace cada estudiante de su propio proceso formativo.

Si bien en la autoevaluación prevalece la evaluación interna, en ella subyace una evaluación externa, dado que la referencia de cada sujeto para su autoevaluación parte del reconocimiento de los resultados de los demás sujetos.

Cuando el estudiante es capaz de evaluarse respecto al patrón de resultados socializado, comprender sus diferencias y trazarse nuevas metas, o cuando el estudiante reconoce que está por encima de ese patrón socializado y se traza nuevas metas, conforma un patrón de resultados transformado que es cualitativamente superior al concebido al inicio del proceso y que se desarrolla sobre la base de la contradicción entre la evaluación interna y externa, lo cual debe estar guiado por el profesor.

Por otra parte, el profesor tiene que ser capaz de reconocer las insuficiencias en el proceso, que no se limitan a los contenidos específicos, sino también a los aspectos didácticos que propicien el éxito del mismo, cómo lograr que los estudiantes alcancen el patrón de resultados por él establecido y por otra parte delimitar si los contenidos fueron los adecuados en profundidad y en nivel de sistematización, enriqueciendo con este análisis su patrón de resultados.

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