En el caso de los niños oyentes, lo que parece implicar mayor dificultad en este proceso es según Ferreiro (1990) comprender la estructura del sistema alfabético, ya que aprender a escribir no implica aprender a inventar letras nuevas, sino aprender las reglas de combinación que definen al sistema y permiten engendrar nuevas representaciones, sin necesidad de recurrir a un modelo externo y esta comprensión es el elemento fundamental para asegurar el éxito en la comunicación. De igual modo, la autora enfatiza que la representación escrita es una construcción activa por parte del sujeto, caracterizada por una secuencia evolutiva que comienza mucho antes de que el niño sea expuesto a la acción sistemática de la alfabetización. En este sentido, cuando los niños inician el aprendizaje formal de la escritura ya poseen unos conocimientos previos que han adquirido a partir de la interacción con los otros en los diferentes contextos de desarrollo. La mayoría de los niños al iniciar la escolaridad saben que la escritura consiste en una serie de grafías que, en nuestra cultura, se organizan siguiendo una línea horizontal de izquierda a derecha y reconocen qué tipo de objetos son escritura. La competencia lingüística previa va a incidir en la adquisición de la lengua escrita e indudablemente la información auditiva que recibe el niño oyente facilita la construcción de las representaciones fonológicas.

Un buen dominio de la lengua escrita resulta esencial para cualquier persona y más aún para las personas sordas. Para estas últimas, al estar privadas del canal normal a través del cual se recibe la información lingüística oral, una buena comprensión del texto escrito les facilitará tanto el acceso a los contenidos académicos, como a la información sociocultural del entorno. Si aprender a leer, es aprender la relación entre lenguaje hablado y su representación impresa, entonces la tarea de aprender a leer en el caso de los niños sordos profundos, debe ser doblemente compleja. En este sentido, Padden y Ramsey (2000) señalan que dentro de las posibles causas del fracaso lector en los lectores sordos se pueden enumerar al menos dos. La primera está representada por la falta de acceso directo al lenguaje oral. Las personas sordas presumiblemente no usan, al menos eficientemente, los procesos sonoros que pueden ayudarles a aprender a leer. La segunda causa, se atribuye a que la forma y la estructura del lenguaje signado no está relacionada con el lenguaje oral utilizado por la población oyente, ni en su forma hablada ni en su forma escrita. Consiguientemente, el proceso de emprender el aprendizaje de la lectura es muy diferente para los niños sordos profundos, ya que el conocimiento que tienen del lenguaje oral es cuantitativa y cualitativamente diferente del que tienen los niños oyentes.

El lenguaje escrito es hasta el momento la herramienta más apropiada para facilitar a la población sorda su comunicación y por consiguiente su integración en la comunidad en la que viven, ya que les permite acceder a un medio de recepción y expresión de la información más transparente, preciso y masivo. Sin embargo, como se ha anticipado, uno de los principales requerimientos para aprender a leer es comprender y apropiarse del principio alfabético, y éste implica establecer las relaciones de correspondencia entre grafemas y fonemas, además de comprender que son los fonemas las unidades del lenguaje que se representan. Esta tarea es a simple vista imposible o al menos muy difícil para los sujetos sordos, debido a que es justamente su falta de recepción de los fonos del habla lo que les impide establecer representaciones fonológicas. Como se ha indicado, el conocimiento fonológico es una habilidad clave para aprender a leer en los sistemas alfabéticos, por lo tanto este tipo de conocimiento debe ser uno de los principales factores causantes de los problemas lectores en los sujetos sordos. Un lector que carezca de conocimientos fonológicos no será capaz de captar que la escritura alfabética es una forma de representar el lenguaje y una herramienta para comprender las reglas de correspondencia letra-sonido. No podrá leer palabras nuevas, ya que para leer estas palabras es preciso segmentar las letras en unidades correspondientes y combinar estos sonidos para pronunciar la palabra.

Aunque los estudiantes sordos no usan el principio alfabético de la misma forma que los estudiantes oyentes, ellos usan un grupo alternativo de estrategias alfabéticas que les permiten crear deletreos que incluyen el uso de alguna consonante inicial correcta. Mayer y Moskos (1998) indican que el uso del código alfabético también se puede observar en los estudiantes sordos que usan como base el deletreo dactílico. Esta estrategia ha sido observada en signos que usan las configuraciones de la mano para articular el signo, ya que muchas veces es mejor usar una configuración de la mano que corresponda con una letra del alfabeto manual. Por ejemplo, en ASL los signos de class y concept usan la configuración de la mano “C” que es la letra inicial de ambas palabra. También es posible observar que los signos dados a los nombres propios frecuentemente incorporan la letra inicial del nombre en la formación del signo. Igualmente, en ASL los signos de los colores son ejecutados usando la configuración de la mano correspondiente a la letra inicial de la palabra en inglés.

Esta estrategia también se observa en LSCh con los meses del año (ver figura 1), o los días de la semana (ver figura 2), en los cuales los signos son ejecutados usando la configuración de la mano del alfabeto manual correspondiente a la letra inicial de la palabra en castellano. En el estudio realizado por Mayer y Moskos (1998) el uso de esta estrategia fue altamente exitoso para establecer la consonante o vocal inicial de la palabra en inglés. Los autores insisten en que si los signos son ejecutados usando la configuración de la mano, con la cual se inicia la palabra escrita, los estudiantes hacen la conexión que la palabra debe iniciarse con la configuración de la mano realizada.

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