...Jugar con la realidad y apropiarse de ella creativamente, ésa es la definición de aprendizaje desde la que pienso mis encuentros con los alumnos y con los docentes a capacitarse, y esto es lo que se siente en el momento de re-construir el objeto a aprender porque transitan en el aula las fuerzas energizantes del deseo al servicio de la cognición.

El intento trata pues de lograr que la formación que acompaña esta apropiación de saberes realmente se vuelva un “retorno sobre sí mismo en el intercambio con los otros”, lo que hace pensar tal como plantea Filloux que “El verdadero educador es aquel que crece todavía psíquicamente al hacer crecer”(pág. 58).

...En esta institución particular que se da en el aula, dentro de otra institución también atravesada por deseos hay un nivel de exposición muy fuerte, es un nivel que puede propiciar enormes situaciones de parálisis pero también de crecimiento y acción productiva alrededor del objeto de conocimiento. El espacio instituyente y problematizador de ruptura de estereotipos y recreación de aprendizajes que conmueve el mundo interno del enseñante y también del aprendiente puede ser el motor más rico para la generación de saberes vivenciados. En el caso del docente “tan expuesto a la exposición” (al decir de Lidia Fernández), este estilo exploratorio de acción y reflexión vivenciales permite un clima de enseñanza y de aprendizaje con estilo creador y apela tal como la plantea Howard Gardner a las múltiples inteligencias del sujeto (l993) “La mente no escolarizada”.-Paidós.

...Cuando se produce una situación de transacción y puede hallarse una unidad fundamental entre los fenómenos que nos rodean, una relación recíproca entre el saber del sujeto y el saber enseñado se genera una reconstrucción que se da no en forma lineal sino a través de una red compleja o de circuitos de interrelaciones que pueden comprenderse en interjuego recíproco con nuestra propia realidad. Así los contenidos cobran una significación particular y diferente y se redefinen a través de la impronta que cada sujeto pone en ellos.

También podríamos pensarlo al decir de Rosenblat (1978)desde una postura estética en la cual el que aprende siente su atención “absorbida por lo que está sintiendo, vislumbrando, pensando”.

El hecho de explicar la apropiación de conocimientos se relaciona también con el acto de la metacomunicación (es decir tomar como objeto de estudio la propia comunicación y todos los atravesamientos conscientes e inconscientes que ella implica), en este caso pensando que a menudo es necesario recurrir a formas no convencionales de poner en acto situaciones que lleven a la simbolización; para ello se hace necesario recurrir a situaciones lúdicas, por ejemplo psicodramáticas, que permitan reflexionar sobre las propias acciones y prácticas. En el caso de una parodia o simulación sobre un aspecto a reconsiderar, la índole lúdica del intercambio se torna más sensible, más permeable la interacción y facilita un clima de trabajo donde la problematización permite el tránsito del saber y su posterior apropiación.

¿Será quizás éste un espacio de práctica instersticial como el que plantea René Rousillon en el cual es posible trabajar la extraterritoriedad de la clase común atravesada por rutinas paralizantes, bajar la guardia y permitir una impresión de intercambio mutuo, lejos de las tensiones cotidianas y desgastantes, con un respeto por los tiempos de cada sujeto y del grupo?

Por supuesto que la práctica intersticial resulta un fenómeno muy complejo y no es mi idea pensar que este dispositivo de intervención sea el que propongo, pero me pregunto si no están presentes en estas prácticas problematizadoras que me ocupan ciertas características de esta práctica, y por ello suponen una forma de comunicación lúdica y vivencial, como una puesta en acto de las pulsiones de vida en la institución, específicamente en la vida áulica.

Y es en la institución tan fuertemente atravesada por demandas, órdenes, exigencias, obligaciones, donde el Yo con relativa autonomía intenta dar respuesta también a las demandas internas, a los deseos, las sensaciones, los impulsos, las necesidades... y en ese espacio especialísimo resulta ser posible que la comunicación le permita reaccionar saludablemente ante las demandas del ambiente y sus propios estímulos internos.

Entre esas demandas y con un fuerte marcaje circulan los contenidos. Pienso no solamente en contenidos de tipo conceptual y procedimental (aquello que sabemos y aquello que hacemos respecto de lo que sabemos), sino también desde la propia postura de paradigmas éticos de vida, de contenidos actitudinales que circulan en la aulas y de los cuales también el docente realiza una previsión en su plan de acción enseñante).

Y quizá sobre su construcción (o re-construcción) parecen circular las dificultades que son motivo de mi interés.

Podríamos pensar estas dificultades en términos de movimiento respecto de un área crucial tal como lo es la apropiación de contenidos curriculares.

Cuando la relación de mediación docente-alumno-objeto de conocimiento toma una modalidad regresiva, el atravesamiento de los estereotipos, las rutinas, la parálisis, lo tanático y peligroso impiden generar movimientos dialécticos que no enquisten la dificultad en un dilema: (Estos docentes no saben enseñar,...Estos alumnos no aprenden...)

En este caso la dificultad se encierra en sí misma.

A veces es posible que se abra pero en términos de antagonismo o enfrentamiento: (Los alumnos no aprenden porque los maestros no enseñan) o (Los maestros no pueden enseñar porque los alumnos no aprenden).

Aquí en dos bandos contradictorios se cristaliza la posibilidad de resolver la situación. Circula energía pero de uno contra otro.

Se torna entonces importante problematizar la situación, ello implica una modalidad progresiva de abordaje, fuertemente cargada de energía puesta al servicio de la resolución de la dificultad.

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