2) Procesos cognitivos propios de la conquista de la lengua escrita.

Dirigida a tantos objetivos, la alfabetización requiere de un largo periodo de aprendizaje, que está lejos de agotarse en los primeros años de escolaridad. Lo que está en juego en esta trayectoria de construcción cognitiva es la creciente toma de conciencia respecto de la lengua y de su papel en cuanto posibilidades de uso y formas de expresión cada vez más ajustadas a éstos. Desde el punto de vista educativo, la alfabetización forma parte del proceso de “despuntar del hombre”, lo que justifica la cuidadosa inversión pedagógica considerada en estrecha sintonía con el avance del conocimiento.

En este sentido, las investigaciones psicogenéticas (Ferreiro 1986 y 2001, Ferreiro y Palacio 1987, Ferreiro y Teberosky 1987, Goodman 1995, Ladsmann 1995, Teberosky 1990 y 1995, Teberosky y Tolchinsky 1996 ) y los estudios de la psicolingüística (Cagliari 1989, Cagliari y Cagliari 1999), describiendo las sucesivas etapas del proceso de adquisición de la escritura, han sido extremamente valiosas en el repaso de las prácticas de la enseñanza. El estudio de los procesos cognitivos acabó por demostrar que entre “lo que se enseña” y “lo que se aprende” hay una relativa disparidad de acuerdo al proceso interno (absolutamente personal) de asimilación. Por eso, el gran desafío de la enseñanza constructivista es considerar el punto de vista de cada alumno, entender cómo los individuos interpretan las informaciones y lidian con ellas, cómo asimilan y valoran las experiencias vividas dentro y fuera de la escuela y finalmente, cómo ellos progresan en las diferentes habilidades para conseguir leer, escribir, comprender, interpretar, componer...

En todo caso, lo que queda evidente es la complejidad de la construcción de la escritura, que lejos de ser un proceso monolítico, de progresión lineal, previsible y fácil de controlar por la acción pedagógica, se constituye en un verdadero enmarañado de funciones cognitivas, que avanzan bajo diferentes aspectos de la lengua a partir de concepciones, hipótesis, errores constructivos, conflictos y la asimilación (total, parcial o incluso desvirtuada) de informaciones. En la progresión erigida para el hacer y rehacer, construir y reconstruir, actuar y reflexionar, el joven aprendiz es siempre invitado a considerar nuevos puntos de vista y nuevas posibilidades de producción o de interpretación que emergen por el desequilibrio cognitivo y por el aprendizaje. Entre tantas esferas de la construcción de la lengua escrita, es posible relacionar:

a) Construcción y fortalecimiento del universo simbólico en la práctica de múltiples formas de representación, incluyendo los juegos simbólicos, el habla, la escritura y la asimilación de formas de notación y simbolismo en campos específicos del saber tales como la matemática, la geografía, la historia, las artes, música, etc.

b) Relación entre lo oral y lo escrito: lo que presupone el reconocimiento de esas diferentes formas de lenguaje y de sus variaciones para poder lidiar con las particularidades de ambos sistemas (la letra, la palabra, el párrafo, la puntuación, las reglas, la relación interlocutora del hablante o del autor del texto, etc.) asimilándolos y ampliando así su repertorio lingüístico.

c) Usos de la escrita, esto es, comprendiéndola en sus múltiples papeles sociales tales como la documentación, la comunicación, la información, la prescripción, el registro auxiliar de la memoria, la diversión, la expresión de sentimientos, el listado, etc.

d) Funcionamiento del sistema, proceso cognitivo que evoluciona a partir del descubrimiento del sistema de la escritura (las letras, la representación alfabética) a la comprensión de su carácter convencional (asimilación de reglas y arbitrariedades de la lengua), de modo que la adecuación del uso y la corrección de la escritura puedan convivir con la creativa aventura de la libre expresión.

e) Relación entre fonema y grafía, teniendo en cuenta la forma compleja como las letras representan los sonidos (letras sin sonidos, fonemas con más de una letra, una letra con diferentes sonidos, un fonema con diferente grafías) y también el uso de símbolos o abreviaturas tan frecuentes en las lecturas cotidianas.

f) Relación “todo–partes” en la escritura y la sistematización de sus variaciones cuantitativas y cualitativas, esto es, la comprensión de que la escritura es un todo constituida por unidades (la letra, la palabra, la sentencia o párrafo) dispuestos de una determinada manera. En ese proceso, el niño se enfrenta con hipótesis de cantidad (con cuántas letras se escribe) y de calidad (hipótesis presilábica, silábica, silábica–alfabética, alfabética y ortográfica), tomando en cuenta la diferencia inter (entre palabras) e intra figuración (en la misma palabra).

g) Relaciones entre la lectura y escritura, lo que presupone: a) la comprensión de los actos relacionados a la lectura (leer en voz alta, leer silenciosamente, contar, comentar...) y a la escritura (escribir, dibujar letras, rayar, copiar, traducir...), b) la correspondencia de los enunciados leídos con los segmentos escritos en el texto (que, para el niño, pueden variar en sucesivas etapas: la no-correspondencia, la correspondencia parcial, la correspondencia modificada o la correspondencia plena) y c) la lectura en toda su complejidad, procesada por diferentes criterios y referencias visuales o no visuales: decodificar, anticipar, interpretar, comprender, etc.

h) Relaciones entre imágenes y texto / dibujar y escribir, proceso cognitivo en el cual, a partir de la distinción entre los actos de dibujar y escribir, el niño descubre las posibles relaciones entre la imagen y el texto: la ilustración, la estética, la complementación de informaciones o la re-creación del contexto por el dibujo, etc. (Colello, 2001).

i) Conocimiento de los portadores de texto en sus relaciones con funciones, géneros, estilos, componentes visuales y composición estética para la conquista de la postura de lector–productor consciente, autónomo y creativo, capaz de ajustar su producción a los objetivos pretendidos

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