Guiñazú Jazmín, Jofre Sergio, Guardia Núñez Pamela | 15/12/2024

Actividades realizadas

Las actividades realizadas durante el proceso de investigación y las cuales siguen activas incluyen varios pasos claves:

• En primer lugar, se llevó a cabo un análisis exhaustivo de las normativas vigentes que están relacionadas con la función del MAI y los procesos de inclusión educativa. Este análisis nos permitió comprender el marco legal y las directrices que rigen la inclusión.
• A continuación, se realizó la selección de los estudiantes que serían encuestados, siguiendo criterios previamente establecidos para asegurar que la muestra fuera pertinente. Este paso fue para garantizar que los estudiantes reflejaran una diversidad de experiencias y contextos.
• Posteriormente, se elaboraron y ejecutaron las entrevistas. Las mismas se encuentran confeccionadas de la siguiente manera:
• Cuatro ejes temáticos:
• Políticas Inclusivas
• Salud y Educación
• Resolución Provincial 270
• Rol del Profesional de Educación Especial.
• Cada eje está compuesto por entre 3 y 5 preguntas relacionadas con el tema.
• Finalmente y hasta el momento, se llevó a cabo un análisis preliminar de los resultados obtenidos. Este análisis no solo se centró en identificar patrones y tendencias, sino también en interpretar el significado de las respuestas en el contexto de la inclusión educativa. A través de este proceso, se busca ofrecer una visión integral que contribuya a la comprensión y mejora de las prácticas educativas del MAI.

Resultados preliminares

Es importante destacar que lo que hemos analizado hasta ahora es preliminar y solo representa una porción de la investigación. Los datos obtenidos han generado diversas cuestiones interesantes que, sin duda, merecen un análisis más profundo.

• Muestra preliminar: 10 estudiantes.

Tabla 1

Nota. En esta tabla se puede visualizar el año en que han ingresado a la carrera, los estudiantes entrevistados.

Algunas cuestiones interesantes que han surgido hasta el momento

Se seleccionó una pregunta junto con sus respectivas respuestas, de cada eje temático de la entrevista, para ilustrar al lector de manera más efectiva los datos recabados:

En relación al eje de “políticas inclusivas”

¿Qué barreras y facilitadores son identificados en relación a las normativas?

En las respuestas de estas estudiantes, se destacó que desde su perspectiva, como facilitadores, consideran que las normativas son esenciales para respaldar los derechos de las personas con discapacidad en la educación. Sin embargo, reconocen que muchas veces estas normativas no son conocidas ni aplicadas adecuadamente.

Identifican varias barreras, como la falta de conocimiento sobre las leyes existentes y la necesidad de actualizarlas. También mencionan la ausencia de ajustes razonables en los currículos y la capacitación de los docentes como obstáculos importantes.

Por otro lado, las entrevistadas expresaron que a pesar de que hay facilitadores, como el acceso a la educación pública y las prestaciones del Estado, ellas observan que persisten confusiones sobre el rol del docente de educación especial en las escuelas comunes.

En relación al eje de “salud y educación”

¿Consideras que algunas normativas del ámbito de la educación están vinculadas de alguna manera con el de la salud? ¿En qué aspecto?

En las respuestas de estas estudiantes, se destacó que desde su perspectiva, aunque se promueve un modelo social, persisten concepciones del modelo médico en la educación, como la necesidad del Certificado Único de Discapacidad (CUD) para acceder a ciertos servicios. Las políticas educativas fomentan la participación activa en derechos de salud, pero muchas normativas siguen vinculadas al ámbito médico. Por ejemplo, la contratación de acompañantes recae en los tutores, no en las instituciones. Además, la falta de CUD puede limitar la aceptación de estudiantes con discapacidad en escuelas de nivel, especialmente si no hay personal especializado.

Aunque se busca garantizar el bienestar de estos alumnos, a menudo se asocian sus condiciones con problemas de salud, lo que puede implicar una mirada muy parcial de la problemática y un posicionamiento desde perspectivas medicalizadas.

En relación al eje de “resolución provincial 270”

¿Sabés qué es un PPI? ¿Qué conocimientos tenés acerca de quiénes son los responsables de la confección del PPI?”

Las estudiantes coinciden en que un Proyecto Pedagógico Individual para la Inclusión (PPI) es fundamental para garantizar la inclusión de personas con discapacidad.

Es necesario tener en cuenta que según la normativa sobre la que se pregunta, este proyecto se elabora de manera conjunta con el equipo educativo, que incluye a la docente del aula, los profesores de educación especial y, en algunos casos, el director. La responsabilidad de su confección varía según el nivel educativo: en el nivel inicial, lo elabora el docente de la sala; en el nivel primario, los docentes del grado con aportes del profesor de educación especial; y en el nivel secundario, el equipo directivo con contribuciones de los docentes de cada área (Resolución Provincial 270, 2021).

Sin embargo, se advirtió en las respuestas que aunque las estudiantes comprenden qué es un PPI, expresan confusión sobre quiénes son los responsables de su elaboración, señalando que, a pesar de lo que establece la normativa, en las escuelas esta responsabilidad a menudo se desvirtúa. En la mayoría de los casos, recae únicamente en el profesor de educación especial.

De esto se puede deducir que, los conocimientos que poseen sobre la normativa son superficiales y requieren de un estudio en profundidad, propiciando de esta manera mayor claridad con respecto a su rol.

En relación al eje del “rol del profesional de educación especial”

¿Has tenido la posibilidad de ejercer la profesión como MAI? ¿Creés que la función del MAI es clara en la práctica?

Un gran porcentaje de las estudiantes expresan que ya han ejercido como MAI y señalan que, en ocasiones, los docentes se desentienden del alumno, tratándolo como si fuera responsabilidad exclusiva de la acompañante. También expresan que la función del MAI no está clara en la práctica.

Aunque algunas han tenido experiencias positivas, muchas coinciden en que los docentes a menudo desconocen el rol de la MAI, lo que dificulta su trabajo.

Además, consideran que la percepción actual del rol de la MAI difiere de lo que deberían realizar como futuros Profesores de Educación Especial.

De estas respuestas se desprende que en general, las instituciones educativas no tienen una comprensión clara de la función de la MAI, lo que lleva a que se les asigne toda la responsabilidad educativa del alumno con discapacidad.

Las experiencias laborales de las estudiantes se pueden visualizar en la siguiente tabla:

Tabla 2

Tal como se desprende de la visualización de la tabla 2, todas las estudiantes poseen experiencias laborales en relación a la profesión antes de haberse recibido y un gran porcentaje ya han tenido la oportunidad de ejercer como MAI. El análisis que se puede realizar de esta realidad excede los objetivos de esta investigación, pero es un dato relevante que se debe tener en cuenta y que influye en las respuestas.

Para seguir reflexionando
Tal como se mencionó a lo largo de este trabajo, los resultados no son concluyentes y se seguirá profundizando en los datos que se han obtenido.
También es importante aclarar que este escrito pretende no solo centrarse en la recolección de datos realizada, sino también generar un entendimiento profundo sobre los posicionamientos, ideas y conocimiento acerca de la inclusión educativa y el rol del MAI de los estudiantes que transitan por la carrera. El propósito es que los hallazgos puedan ser útiles para futuras investigaciones en el campo.

En este sentido, se ha podido analizar que si bien los estudiantes pueden ser críticos en relación a la función del MAI en procesos de inclusión educativa, en ocasiones tienen ciertas dudas acerca de cuál es realmente su rol. Esto se pudo expresar en relación a la confección del PPI (expresado en la resolución del CFE 311/16 y en la resolución del Ministerio de educación provincial, 2070/21), documento de acuerdos pedagógicos sumamente importante para el profesor de educación especial.
En relación a esto conocer las responsabilidades y las especificidades del rol, será de gran utilidad para delimitar las tareas y de esta forma profesionalizar aún más las prácticas docentes en el ámbito educativo.

De esto se desprende la importancia de generar instancias de reflexión sobre esta temática entre los estudiantes de la carrera y poder afianzar aún más los conocimientos de los cuales disponen, para que al momento de ingresar en las instituciones educativas, tengan las herramientas necesarias para garantizar trayectorias educativas realmente integrales y defender la posición de los estudiantes con discapacidad como sujetos de derechos educativos que deben ser respetados en igualdad de condiciones y sin discriminación alguna.

Referencias

Convención Internacional sobre Derechos de las Personas con Discapacidad. (2006). Disponible en http://www2.ohchr.org/spanish/law/disabilities-convention.htm
Ley 26378 (2008). Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y su protocolo facultativo. Ministerio de Justicia y Derechos Humanos. Presidencia de la Nación. http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/140000-144999/141317/norma.htm. 
Ley 24901 (1997). Sistema de Prestaciones Básicas en Habilitación y Rehabilitación Integral a Favor de las Personas con Discapacidad. Ministerio de Justicia y Derechos. Presidencia de la Nación.
Pérez Bello, J. (2015). El derecho a la educación inclusiva. Análisis de la jurisprudencia del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas. Revista Derecho Privado, (10), 227–252. http://www.saij.gob.ar/docs-f/ediciones/revistas/DERECHO_PRIVADO_A3_N10.pdf 
Resolución 155/11. Consejo Federal de Educación. Disponible enwww.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res11/155-11.pdf
Resolución 174/12. Consejo Federal de Educación. Disponible en http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursosnivelsuperior/seccion1/174-12.pdf
Resolución 270 (2021). Ministerio de educación. Gobierno de la provincia de San Luis. Disponible en http://utepsanluis.ar/wp-content/uploads/2021/09/RES.-270-INCLUSION.pdf
Resolución 1328 (2006). Modificación del Marco Básico de Organización y Funcionamiento de Prestaciones y Establecimientos de Atención a Personas con Discapacidad. Ministerio de Salud. Disponible en https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/resoluci%C3%B3n-1328-2006-119601
UNESCO (1994). Declaración de Salamanca y marco de acción para las necesidades educativas especiales. Organización de las Naciones Unidas. Ministerio de Educación y Ciencia. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000110753_spa
Hernández Sampieri, R.; Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (1997) Metodología de la Investigación. McGraw-Hill Interamericana. México, D. F.
Yuni, J y Urbano, C. (2006). Técnicas para investigar 1. Recursos metodológicos para la preparación de proyectos de investigación. Edit. Brujas. https://ies6043-sal.infd.edu.ar/sitio/upload/YUNI-URBANO-2006-Tecnicas-para-investigar.pdf

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