Cuando un sujeto en esta edad a sufrido aislamiento cultural y educativo manifiesta una desatención mayor en el salón de clases hacia aquellos elementos conceptuales que no están presentes en sus estructuras cognitivas, al no entender de lo que se esta hablando, para el no es significativo y por lo tanto dicho proceso atencional pasara a ser olvidado como una forma también de evitar información irrelevante para su vida.

Aunque subjetivo entonces el lenguaje del niño por ser individual en cada sujeto no lo es por completo ya que no se puede separar de los procesos atencionales con los que lo ha construido a partir de su aprendizaje social. Se pierde de vista, en este proceso atencional que implica al aprendizaje educativo, una importante parte del engranaje del desarrollo cognitivo que tiene que ver con la forma en que también el alumno va construyendo su propio lenguaje y sus estructuras de pensamiento y que es casi imposible desarrollar en el salón de clase. El lenguaje en construcción es bloqueado por el que ya esta de alguna manera construido, el del docente.

Centrando esta ultima cuestión en la tención diaria del niño al discurso del docente se puede decir que, de manera común se cree que el pensamiento del que enseña es un proceso ajeno a la forma en que trasmite oralmente sus conocimientos, como si por dos líneas de acción diferentes transcurre paralelamente una clase con todas sus implicaciones mecánicas, si el niño aprendió a decir lo mismo que el docente dijo luego entonces el niño entendió el pensamiento del docente.

El proceso atencional es aun más complejo que esto se tendría que aceptar que un sujeto aislado sin la participación o intromisión de un adulto estaría en teoría mejor adaptado atencionalmente a sus propias formas de elaborar el conocimiento, más esto no funciona así. La información que no llega al cerebro contiene elementos culturales que determinan según la capacidad del sujeto cual de esta información puede servir o no para ser utilizada posteriormente.

Finalmente diremos que la discusión para nosotros apenas comienza y tendremos que incorporar mayor rigurosidad a nuestras afirmaciones así como un mayor apoyo teórico conceptual a nuestro trabajo investigativo y la forma en que trabajan las neurociencias en la actualidad.

 

Referencias

Ausubel, D. P.; Novak, J. D.; Hanesian, H.1996 Psicología Educativa. México: Trillas.
Baron, J.; Treiman, R.
1980 “Some problems in the study of differences in cognitive. processes”, en Memory and
Cognition, 4: 313–321.
Coll Salvador, C. 1997 Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.
Sternberg, J.1987 Cognición y Desarrollo Humano. Barcelona: Paidós.
Schwebel, M.; Raph, J. 1973 Piaget in the classroom. Nueva York: Basic Books..
Vigotsky, L. S. 1982 Obras Escogidas. Tomo II. Buenos Aires: Editorial Visor.

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