CONCLUSIONES

Los resultados expuestos en el apartado anterior apuntan que los niños con TEL presentan dificultades lectoras. Gracias a la existencia de dos modelos de aprendizaje de la lectura (Modelo Bidimensional y Modelo Simple de la Lectura) se puede explicar la relación de las dificultades en las áreas del lenguaje oral con las dificultades de lectura.

 

Estas dificultades se manifiestan a través de dos procesos fundamentales: la comprensión lectora y la decodificación. Estos dos mecanismos usados en el proceso lector están íntimamente relacionados con las dificultades en las áreas del lenguaje oral, es decir, la comprensión lectora se encuentra estrechamente relacionada con las dificultades morfosintácticas, léxicas y semánticas; y las dificultades en decodificación están muy relacionadas con el área de fonología y conciencia fonológica. Por esto, si aparecen alteraciones en alguna de estas áreas del lenguaje oral, se podrán observar también dificultades durante el aprendizaje de la lectura. Es decir, estas áreas del lenguaje pueden ser consideradas como predictoras de la lectura.

 

Como conclusión podemos afirmar que los procesos lingüísticos son los responsables directos de las dificultades lectoras en niños con TEL (Buil-Legaz, Aguilar-Mediavilla, Rodríguez-Ferreiro, 2016). Por un lado, se ha observado que el área con mayor repercusión en el proceso lector es la fonología/conciencia fonológica. Estudios como Loucas et al. (2016); Nithart et al. (2009); Vandewalle, Boets, Ghesquière y Zink (2011) han demostrado que este área repercute en el proceso de decodificación de la lectura en niños con TEL ya que tienen dificultades para mantener las representaciones fonológicas en la memoria de trabajo y en la conversión grafema-fonema. Este proceso de decodificación alterado por las dificultades en fonología también se ha encontrado en otros estudios revisados dentro del Modelo Bidimensional de Lectura y Modelo de Visión Simple de Lectura como son Botting et al. (2006); Coloma et al. (2012); De Groot et al. (2015); Fraser et al. (2010) y Coloma et al. (2015).

Por otro lado, se ha llegado a la conclusión de que el área léxico/semántica también es un buen predictor de las dificultades lectoras en niños con TEL. Investigaciones como las realizadas por Van Weerdenburg et al. (2011) y Steele et al. (2013) señalan que las dificultades en este área repercuten en la lectura de palabras y que pueden ir combinadas con las dificultades en el componente fonológico. Este área se ha encontrado como factor predictor en otros estudios revisados dentro del Modelo Bidimensional de Lectura como son Brizzolara et al. (2011); Fraser et al. (2010); Isoaho et al. (2015) y Palikara et al. (2011).

 

En cuanto a la comprensión lectora, se ha observado que es un proceso que también se encuentra alterado en niños con TEL como señala Wong et al. (2016). Estudios pertenecientes a la Visión Simple de Lectura destacan que es el componente más alterado relacionándolo directamente con las dificultades en los componentes del lenguaje (Kelso et al., 2007) como puede ser el léxico y la decodificación (Coloma et al., 2015; Clair et al., 2010). Concretamente, los niños con TEL presentan durante este proceso más declaraciones literales que causales como señala McClintonck et al. (2014), siendo el vocabulario receptivo un buen factor predictor de esta dificultad (Palikara et al., 2011).

 

Además, hay que destacar que estas dificultades lectoras se seguirán manifestando durante la adolescencia según concluyen los estudios de Brizzolara et al. (2011) o Clair et al. (2010) por lo que el papel de la Logopedia a estas edades seguiría siendo de vital importancia para que los adolescentes con TEL siguiesen mejorando en sus habilidades lingüísticas y lectoras.

 

En lo referente al uso de pruebas de evaluación para valorar los componentes del lenguaje y la lectura, se ha observado que no hay un uso homogeneizado de pruebas estandarizadas y no estandarizadas debido a que no existen pruebas que evalúen todas las áreas conjuntamente y, concretamente, se ha observado una escasez de pruebas en español debido a la distinta procedencia de los participantes de los estudios.

En base a todo esto, y teniendo en cuenta que los objetivos de la revisión propuesta eran, por un lado, determinar las áreas del lenguaje oral que son predictoras de las dificultades de lectura que presentan los niños con TEL, y, por otro lado, determinar los modelos de aprendizaje de la lectura que ayudan a explicar con mayor claridad dichas dificultades; se puede afirmar que se han conseguido los objetivos propuestos. De este modo, se puede destacar que las áreas de fonología/conciencia fonológica y léxico-semántica son las que mejor predicen las dificultades lectoras en niños con TEL.

 

En relación con las limitaciones generales de estos estudios, las muestras de los estudios pueden contar con perfiles clínicos muy variados por lo que se necesitaría un mayor número de estudios que hiciesen investigaciones con distintos tipos y manifestaciones clínicas de TEL para poder compararlos entre ellos y realizar intervenciones logopédicas más individualizadas.

Como futuras propuestas que se pueden realizar partiendo de esta revisión, se pueden destacar varias:

 

Por un lado, se podría seguir realizando investigaciones en niños con TEL menores de 5 años con el fin de estudiar los procesos de adquisición del lenguaje oral y la lectura precozmente como estudian autores como Acosta et al. (2011). Por otro lado, también sería interesante profundizar en la intervención en las áreas del lenguaje que intervienen en los procesos de lectura para observar su evolución y una posible mejoría en éstos como se observa en el artículo de Rodríguez (2012).

 

Asimismo, entre las posibles propuestas de futuro, se espera que el presente trabajo haya servido para incentivar el interés por la investigación de los diferentes perfiles clínicos que encontramos en los niños con TEL, con el fin de proporcionarles ayudas lo más tempranamente posible desde el punto de vista logopédico.

 

Sería muy recomendable seguir ampliando el conocimiento sobre las dificultades lectoras en estos niños ya que, aunque hay artículos que las evidencian (como hemos visto durante la presente revisión), deberían seguir investigando basándose en los modelos de aprendizaje (Modelo Simple de Lectura y Modelo Bidimensional) de forma específica, porque es una forma eficaz de observar la relación existente entre las dificultades del lenguaje oral y la lectura.

 

Además, sería muy interesante explorar dichas dificultades a través de otros modelos de aprendizaje de la lectura que tuviesen en cuenta otros aspectos como los sociales o culturales, con el fin de tener en cuenta el contexto en el que se desenvuelven los niños y las actividades sociales que realizan en su día a día. En la misma línea, se recomienda estudiar estas dificultades bajo distintos modelos de enseñanza de la lectoescritura como pueden ser el constructivismo o el enfoque socio-lingüístico.

 

En la misma línea, se deberían realizar investigaciones basadas en estudios longitudinales hasta bien entrada la adolescencia con el fin de observar la evolución de dichas dificultades ya que en la actualidad contamos con poca información al respecto.

 

Por último, se recomienda la creación de pruebas de evaluación en español que evalúen ambos aspectos (lingüísticos y lectores) con el fin de realizar una evaluación rápida y funcional para detectar dichas dificultades cuanto antes y empezar a trabajarlas precozmente.

 

Anexo I. Tabla Resumen Predictores de la Lectura

Autores/Fecha	Área	Instrumentos de Evaluación	Conclusiones
Loucas, Baird, Simonoff y Slonims (2016)	Procesamiento fonológico/conciencia fonológica	Semel, Wiig y Secord (2000). Clinical Evaluation of Language Fundamentals, 3rd Edition. Torgesen, Wagner y Rashotte (1999). Test of Word Reading Efficiency. Listado Pseudopalabras (ad hoc). Para valorar la memoria de trabajo fonológica.	Los niños con TEL presentaban dificultades con el mantenimiento de las representaciones fonológicas lo que explica las dificultades de decodificación de la lectura.
McArthur y Castles (2013)	Procesamiento fonológico/conciencia fonológica	Semel, Wiig y Secord (2000). Clinical Evaluation of Language Fundamentals, 3rd Edition. Bishop (2003). Test for Reception of Grammar 2. Passive event-related potentials. Para medir el procesamiento fonológico. Frederickson, Frith y Reason (1997). Phonological Assessment Battery. Sub-test para medir la conciencia fonológica. Listado Pseudopalabras (ad hoc). Para valorar la memoria de trabajo fonológica.	Los niños con TEL presentaban un procesamiento fonológico deficitario, pero dependía de la tarea propuesta para medirlo.
Nithart, Demont, Majerus, Leybaert, Poncelet y Metz-Lutz (2009)	Procesamiento fonológico/conciencia fonológica	Prueba de discriminación fonológica perceptual (ad hoc). 124 pares de CV o CCV divididas en 62 pares diferentes. Prueba de conciencia fonológica (ad hoc): para valorar ritmo, sílaba y eliminación de fonema. Listado Pseudopalabras (ad hoc). Para valorar la memoria de trabajo fonológica. Tarea de reconocimiento de pseudopalabras (ad hoc). 56 pseudopalabras CVC para medir la capacidad de reconocer fonológicamente la palabra. Recuperación inmediata en serie de listas de palabras y pseudopalabras (ad hoc). Estímulos divididos en 3 categorías con la estructura CVC para evaluar la fonología, el léxico y la longitud de la palabra. Reconocimiento de serie de dígitos (ad hoc). Presentación de dos listas para ver si eran iguales o diferentes con el fin de evaluar la memoria serial.	Los niños con TEL obtenían peores puntuaciones en conciencia fonológica, aspecto que se ve reflejado en el proceso lector, con un deterioro adicional en la discriminación fonológica y memoria de trabajo. Además, se asoció con una memoria limitada para las secuencias, componente requerido para la conversión grafema-fonema.
Steele, Willoughby y Mills (2013)	Procesamiento fonológico y semántica	Dunn y Dunn (2007). Test de Vocabulario con Imágenes. Williams (2007). Expressive Vocabulary Test 2nd edition. Wiederholt y Bryant (2001). Gray Oral Reading Tests, 4th edition. Woodcock (1998). Woodcock Reading Mastery Tests-Revised.	Los niños con TEL tuvieron un desempeño más pobre en tareas fonológicas y en tareas combinadas de fonología y semántica implicadas en el proceso de aprendizaje de palabras implicado en el desarrollo lector.
Vandewalle, Boets, Ghesquière y Zink (2012)	Procesamiento fonológico/conciencia fonológica	Frederickson, Frith y Reason (1997); Wheldall y Pogorzelski (2003). Phonological Assessment Battery. Sub-pruebas para conciencia fonológica y deletreo de palabras. Listado Pseudopalabras (ad hoc). Para valorar la memoria de trabajo fonológica Denominación rápida de palabras de alta frecuencia (ad hoc). Para valorar la memoria de trabajo y acceso al léxico. Brus y Voeten (1973) y Van den Bos et al. (1994). The One-Minute Word Reading Test. Dudal (2006). Prueba de Logro de Ortografía.	Los niños con TEL presentaban dificultades en conciencia fonológica y memoria a corto plazo por lo que presentan un alto riesgo de desarrollar dificultades en ortografías transparentes.
Van Weerdenburg, Verhoeven, Bosman y Van Balkom (2011)	Léxico-semántica	Verhoeven y Vermeer (2001). Taaltoets Alle Kinderen. Lindamaood y Lindamaood (1979). Lindamood Auditory Conceptualization. Kaufman y Kaifman (1983). Word Order and Number Recall. Van den Bos et al. (1994). Nonword Reading task. Geelhoed y Reitsma (2000). Writing-down-to-dictation.	Las habilidades léxico-semánticas en niños con TEL eran un factor predictor de la lectura de palabras, así como de la ortografía.

 

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