NECESIDAD DE UNA INTERVENCIÓN EDUCATIVA TEMPRANA. JUSTIFICACIÓN.

La atención temprana de los niños y niñas con ausencia total o parcial de visión en España se remonta a los años setenta, cuando desde un equipo del entonces Instituto de Servicios Sociales (INSERSO), en Madrid, y otro de la obra social de La Caixa de Pensions, en Barcelona, se comienza a ofrecer un servicio público y gratuito de estimulación para bebés con problemas visuales graves y de asesoramiento a sus familias, conocido entonces como “Estimulación precoz”, término utilizado para referirse a un tipo de intervención con niños menores de 5 años con algún tipo de minusvalía. Este tipo de atención fue llevado a la práctica por profesionales de la Psicología en la mayoría de los casos, en régimen ambulatorio o domiciliario, y se ha ido extendiendo a partir de entonces, sobre todo en el seno de organismos y asociaciones que trabajan con niños con dificultades motrices, cognitivas y, o sensoriales.

En la actualidad (y desde hace tan sólo algunos años) se denomina atención (o educación) temprana a la modalidad de intervención educativa dirigida a cualquier niño o niña desde el nacimiento hasta los 36 meses de edad.

La atención temprana no consiste simplemente en el empleo de unos programas estandarizados, sino que es una corriente educativa fundamentada en las posibilidades y necesidades de desarrollo integral de niños y niñas menores de tres años. Responde a unos presupuestos psicológicos y educativos determinados, cuyas bases se encuentran en la Neurología y en la Psicología.

Durante los tres primeros años de vida, y particularmente en los primeros 18 meses, el ser humano edifica las bases de su desarrollo neurológico, que depende estrechamente de la actividad sensoriomotriz. Una intervención intencional adecuada del adulto puede favorecer la interacción del bebé con su medio, facilitando el aprendizaje, previniendo en muchos casos lagunas o deficiencias y potenciando sus capacidades cognitivas. Las teorías neurológicas al respecto son muy claras cuando afirman que todo recién nacido, sea cual sea su hándicap, necesita un periodo de crecimiento postnatal para alcanzar el potencial que posee (DELGA­DO, 1994, p. 148).

Cada niño o niña, sea cual sea la alteración orgánica que presente, tiene unas necesidades educativas particulares desde el nacimiento, unas características determinadas que varían de un caso a otro, aun cuando se trate del mismo diagnóstico. Cuando esto sucede se ponen en marcha diferentes mecanismos en el organismo para adaptarse al medio, en ausencia o por mal funcionamiento de alguna de sus partes o funciones.

A la hora de abordar el conocimiento de estos mecanismos de “adaptación” no se pretende establecer categorías de seres humanos, sino los diferentes caminos por los que puede transcurrir el desarrollo de cada individuo, aunque los procesos de aprendizaje sigan los mismos principios en todos los seres humanos (MARCHESI y MARTÍN, 1990). En esta línea, las investigaciones más recientes en Psicología sobre la ceguera afirman que una persona ciega tiene unas peculiaridades específicas y unos hándicaps innegables respecto al vidente, un aparato psíquico similar y una representación del mundo cualitativamente diferente, debido a la capacidad para adaptar su evolución a la información sensorial de que dispone (OCHAÍTA y ROSA, 1988).

El propósito fundamental de la atención temprana va dirigido a favorecer (potenciar, facilitar) un desarrollo lo más normalizado posible, teniendo en cuenta las potencialidades de cada bebé en lugar de las incapacidades (deficiencias, discapacidades, minusvalías). No se trata de ignorar el problema y actuar como si no pasara nada, sino de proporcionar oportunidades de interacción con el medio, para facilitar el acceso a la información , conociendo estrategias de aprendizaje alternativas . La conducta del bebé tiene un propósito. Nuestro desafío consiste en ser capaces de leer esa conducta para poder proporcionarle los estímulos que necesita (BARRAGA, 1987).

Desde los primeros años de vida el desarrollo de los niños y niñas con alteraciones visuales transcurre paralelo al de aquellos que no las tienen, siempre que hayan recibido una estimulación adecuada a las necesidades que conlleva la ausencia total o parcial de visión. Para afrontar con éxito esta tarea deben tenerse en cuenta un conjunto de ideas básicas al respecto:



1) El organismo posee otras vías sensoriales (olfativas, táctiles, auditivas) que, adecuadamente estimuladas, pueden compensar en gran medida la falta de visión, de forma que puede seguir la secuencia del desarrollo evolutivo general.

2) Conocer el desarrollo evolutivo (desde el nacimiento) de las personas sin problemas de visión, facilita la comprensión de las dificultades con las que se encuentra el bebé con alteraciones visuales para desarrollar adecuadamente determinados aprendizajes.

3) Es importante conocer las características de la enfermedad visual, su origen, evolución y pronóstico en cada caso, así como el diagnóstico oftalmológico correspondiente, para saber si el bebé tiene o no restos visuales. De igual manera es necesario saber a través de informes médicos, si existe alguna otra alteración, además de la visual.

4) Hay que estimular los restos visuales desde los primeros meses, por muy pequeños que sean, porque la capacidad de ver no es innata ni automática sino que se desarrolla con el uso (BARRAGA 1980). El 98% de las conexiones sinápticas se establecen después del nacimiento en el sistema visual (DELGADO ,1994). Sólo en las etapas tempranas de la vida puede potenciarse el desarrollo de este, como medio de facilitar gran cantidad y variedad de información al cerebro (luces, formas, colores...). Posteriormente la plasticidad cerebral decrece considerablemente y el aprendizaje visual se hace prácticamente inviable.

5) El desarrollo del bebé ciego no es el mismo que el del bebé con resto visual. No pueden considerarse las alteraciones visuales en el mismo plano que la carencia total de visión.

6) Los niños y niñas con ceguera necesitan una referencia táctil y, o auditiva para mantener contacto con el medio que les rodea. Desde los primeros días, y durante más tiempo que los bebés sin problemas de visión, necesitarán del contacto físico con la madre y el padre (u otra persona que esté mas tiempo con el bebé) para sentirse seguros, para tener una especie de "mediador" con el exterior, una figura de referencia.

7) Las capacidades auditiva y táctil no son innatas sino que se desarrollan mediante el aprendizaje. En las personas con alteraciones visuales graves se establece una estrecha relación entre lo que tocan y escuchan, por lo que es muy importante la combinación de ambos tipos de estímulos a la hora de presentarles objetos y situaciones.

8) La recogida de información a través del sentido del tacto es analítica, por lo que las personas con alteraciones graves de visión necesitan más tiempo para acceder a la estimulación del entorno.

9) Una de las limitaciones que más influye en el desarrollo general del niño y la niña con alteraciones visuales es la falta de iniciativa para desplazarse en el medio. Necesitan mucho más tiempo para reconocer el entorno físico y asegurarse de que no existe ningún peligro para ellos, además de puntos de referencia táctiles y señales de anticipación que les animen a tomar la iniciativa en los aprendizajes motores. Necesitan que se les proporcionen oportunidades para explorar activa y espontánea­mente, tanto espacios como objetos, con el fin de que puedan acceder al mundo que está fuera de su cuerpo.

10) El lenguaje es un instrumento fundamental de información para la niña y el niño con alteraciones graves de visión, sobre todo en aquellas situaciones que hacen imposible mantener un contacto táctil (percepción de objetos lejanos, conocimiento de las personas, espacios abiertos, acontecimientos sociales, etc).


Gracias al desarrollo de la memoria auditiva van asimilando desde muy pequeños un vocabulario que carece de sentido para ellos, en mayor medida que otras personas sin problemas visuales. Cuando el resto visual es nulo o muy limitado el repertorio de palabras significativas (relacionadas con la experiencia directa) es más reducido, ya que el aprendizaje de la realidad no puede hacerse de forma general sino parte por parte, a través del tacto.

El uso de palabras sin sentido va a tener normalmente, una intención comunicativa, y sólo deberá considerarse negativamente si el propósito es la repetición en sí misma. Cuando se desconoce esta situación, y el adulto no interviene adecuadamente, puede producirse en algunos casos un desfase entre el aspecto cognitivo y social del lenguaje, si es utilizado sólo como instrumento para responder al ambiente, y no con contenido semántico y comunicativo a la vez.

Las ideas que acabamos de exponer, sobre algunos aspectos que conlleva la ausencia total o parcial de visión desemboca en una serie de implicaciones educativas, sobre todo en el ámbito familiar. La familia es la que interviene desde un primer momento: la madre, el padre, incluso los hermanos y otros familiares son los auténticos protagonistas del proceso educativo, los que tienen que interactuar día a día para proporcionar a su hijo o hija con alteraciones visuales graves una estimulación integral adecuada.

Ninguna madre, ningún padre poseen conocimientos especiales por el hecho de serlo. Necesitan información y tiempo para adaptarse a la nueva situación que supone una maternidad y paternidad responsables, y que se complica cuando su bebé ha nacido con alguna alteración. Es entonces cuando un asesoramiento profesional adecuado puede ayudarles a enfrentarse ante la nueva e inesperada situación.

Durante los primeros meses la influencia de la madre, del padre (de las figuras de apego) es decisiva para el desarrollo integral del bebé, por lo que deben implicarse desde el principio en la educación de su hijo o hija. Los profesionales de la educación pueden ayudarles a hacerlo, evitando en lo posible actitudes paternalistas y de tipo clínico, realizando la intervención tras la puerta de un gabinete o consultorio, mientras los familiares permanecen en la sala de espera. Con esta actitud sólo se consigue que las familias crean que su hijo o hija tiene un problema que necesita el tratamiento de los especialistas, y que no es necesaria para nada su intervención, porque no están preparados para ello. Nada más lejos de la realidad.

Es fundamental que la familia participe en la elaboración de los programas a través de las orientaciones del profesional. Cuando los padres confían en éste es que han comenzado a confiar en las posibilidades de su hijo, y están comprobando que es capaz de hacer las mismas cosas que otros bebés. Poco a poco comienzan a hacer muchas preguntas, y se dan cuenta por sí mismos de lo que es conveniente para su hijo o hija, a través de la observación y su interacción diaria.

Como resumen de las ideas que justifican una intervención temprana decir que los niños y las niñas deben recibir en sus tres primeros años de vida una intervención educativa intencional. El papel de los educadores en general (familia y profesionales de la educación) debe consistir en buscar las estrategias adecuadas que les ayuden a desarrollar sus potencialidades.

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