El METLM tiene como objetivo orientar todas las acciones pedagógicas con el fin de optimizar la comunicación entre los miembros de la familia y entre la familia y la escuela (en educación inicial: guarderías, maternales, hogares de cuidado diario), considerando como fundamentales en el desarrollo integral del niño al proceso de apego o relación emocional que se elabora en la díadas Madre-Hijo y Maestro-Alumno. Proceso que se concreta en los dos microsistemas primarios de vida, a saber, la familia y la escuela.

Se definen como elementos claves del presente modelo:

1) El lenguaje como eje transversal y fundamental para la acción docente en la Educación Inicial
2) La actitud reflexiva del docente ante la realidad que lo circunda (necesidades de sus alumnos, situación de las familias), hecho que lo induce a formarse de manera continua para impulsar su propio desarrollo y el de sus alumnos.
3) El abordaje de la estimulación lingüística oral y la enseñanza de la lengua materna a partir de tres dimensiones: desarrollo fonológico, desarrollo metafonológico y la actividad lingüística de los adultos que rodean al niño.
4) La familia como microsistema básico para el desarrollo infantil y como centro de la actividad docente.
5) La necesidad de desplegar en las escuelas maternales acciones dirigidas a la prevención y detección temprana de las desviaciones del desarrollo lingüístico.

Como toda propuesta, se asume como una guía que debe ser transformada y ajustada a las necesidades reales del contexto socio-histórico, y que requiere de la participación de un grupo de trabajo inter-disciplinario por la complejidad del problema a tratar. Cabe destacar que no se pretende ofrecer un listado de actividades, sino más bien un instrumento que propicie la reflexión y la discusión crítica del proceso de enseñanza temprana de la lengua materna, teniendo en cuenta a la familia y al ámbito comunitario como espacio de acción pedagógica, de manera de consolidar la actividad docente en una visión ecológica.

Dimensión Metodológica del Modelo

Por todo lo expuesto, el docente del maternal y del preescolar debe contar con un conocimiento claro sobre desarrollo del lenguaje, conocer las señales que pueden sugerir un posible trastorno y estar formado para aprovechar todas las posibilidades que el Currículo de Educación Inicial (en adelante CEI) le brinda en lo referente a estimulación lingüística. El trabajo en estimulación implica desarrollar una serie de estrategias planificadas o no, que van a incidir positivamente en la comunicación de nuestros alumnos, como este proceso depende de numerosas variables, la estimulación debe incluir una serie de estrategias dirigidas a afianzar aspectos relacionados con el desarrollo del lenguaje, como lo son las destrezas motoras de los órganos implicados en la articulación, el conocimiento sobre el mundo (área cognoscitiva) y la motivación por comunicarse con los demás (área socioemocional).

De esta manera, un programa de estimulación lingüística debe incluir objetivos relacionados con el área socio-emocional, con el área motora y con el área cognoscitiva, atendiendo que el desarrollo lingüístico depende de variables textuales, relacionadas con la forma del lenguaje y además con variables contextuales, relacionadas con la actividad de las personas que rodean al niño. De allí que el lenguaje se constituye en un eje transversal en el currículo de Educación Inicial en sus dos fases: la maternal y la preescolar.

En los últimos diez años, la estimulación lingüística ha recibido una notable influencia de la lingüística textual y del modelo metalingüístico, surgiendo la necesidad de plantear el trabajo de los equipos interdisciplinarios en esta área desde una perspectiva comunicativa. El énfasis de la acción pedagógica comenzó a orientarse a la producción textual en función de brindar oportunidades de interacción significativa y funcional en el nivel preescolar y en los primeros años de la educación básica, pues es en este periodo donde el niño requiere del aprendizaje del uso de su lengua como herramienta viva para el acceso al conocimiento y para la interrelación con sus semejantes (Fraca de Barrera, 2000).

Un antecedente sobre esta nueva forma de entender la estimulación se tiene en la aplicación de un programa de estimulación del lenguaje basado en el enfoque comunicativo (Valles, 2000), desarrollado con población de niños con necesidades educativas especiales por un equipo conformado por dos terapistas del lenguaje, un psicólogo y los docentes de un preescolar privado de la ciudad de Caracas. Posteriormente se realizaron una serie de adaptaciones y reformas, y se logró elaborar un nuevo programa dirigido fundamentalmente a trabajar en cooperación docente, para atender a todos los alumnos.

Para elaborar el nuevo programa, primeramente se evaluaron los alcances del anterior, encontrándose como debilidad que las actividades del aula estaban bajo la responsabilidad de los terapistas, por lo que se concluyó que los docentes no habían desarrollado suficientes estrategias pedagógicas para estimular el lenguaje dentro de su planificación diaria. De allí que se hizo necesario elaborar un conjunto de talleres para analizar con los docentes aspectos tanto teóricos como metodológicos, utilizando como base el CEI, donde se plantea como eje transversal el lenguaje. Se desarrollaron tres talleres a lo largo del año escolar 1999-2000, el primero sobre Desarrollo del Lenguaje; el segundo sobre Los Trastornos del Lenguaje y el tercero trató sobre La estimulación del lenguaje en el niño preescolar.

Partiendo de lo anterior, se implementaron actividades dentro y fuera del preescolar que sirvieran de vehículo para la estimulación de la comunicación entre docentes y alumnos. Se buscó primordialmente sentar en la práctica diaria la necesidad de expresar necesidades, deseos y opiniones, estimulando de esta manera el uso de textos informativos, expositivos y argumentativos. Para ello los docentes solicitaban diariamente a sus alumnos la narración de sus actividades del día anterior, la elaboración del programa del día y del fin de semana y exponían sus propias planificaciones.

Cabe destacar que más que seguir un plan de trabajo, se propició la creación de un clima de comunicación abierto, respetuoso e igualitario, que permitiera un intercambio efectivo de comunicación para estimular al niño no sólo a hablar, sino también a escribir, y para motivar al docente a ser más receptivo en esta actividad, respetando las diferencias individuales y las necesidades de comunicación de cada alumno.

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