Educamos a un niño, no al niño,

Sabemos, actualmente, que el aprendizaje de la lectoescritura es un proceso sumamente complejo que suele, algunas veces, presentar dificultades desconcertantes y aparentemente de difícil tratamiento. Ello debido, en gran parte, a que se suele caer en el error de hacer abstracción del niño concreto que se encuentra inmerso en el proceso de aprendizaje. Se ha señalado que como consecuencia de la democratización de la educación y de su masificación se produjo la equívoca tendencia a homogeneizar cuando la realidad de los hechos es la heterogeneidad. Cuando la educación era privilegio de grupos pequeños, de élites, la educación era personalizada porque se llevaba a cabo con maestros particulares o casi personalizada porque el grupo de estudiantes era reducido.

Al masificarse la educación tanto los actores que participan en el proceso de la enseñanza-aprendizaje como el contexto en el cual este se desarrolla deviene en extremadamente heterogéneo y complejo. Pero, paradójicamente, en la práctica, se actúa en función a una tendencia que apunta hacia la homogeneidad, cuando sabemos que realmente lo característico del quehacer educativo es desenvolverse dentro de la heterogeneidad más marcada.

Los niños no solo llevan un cúmulo de conocimiento previos, de actitudes y experiencias, sino también son ellos la expresión del entorno sociofamiliar y cultural al cual pertenecen, llevando con ellos, asimismo, problemas familiares y desencuentros culturales. Jean Biarnés, Director del Instituto de Formación e Investigación de Letras, Ciencias del Hombre y de la Sociedad de la Universidad de París XIII, ha puesto énfasis en la relación fundamental que existe entre la escritura y la alteridad. El citado estudioso francés nos dice, en su artículo "O ser e as letras: da voz à letra, um caminho que construímos todos", disponible en Internet, que mientras que la palabra es para el otro que está presente, en cambio la escritura lo es para el otro pero ausente: "A letra me permite encontrar o outro, encontrar a alteridade e, sobretudo, construir "meu outro" em mim. A letra, objeto do outro se a leio, objeto para o outro se a escrevo, é um espelho mágico que me permite reconhecer-me, descobrindo-me outro."

La complejidad de la enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura, teniendo en consideración problemas familiares que suelen presentar los niños, lo analiza Biarnés, en el citado artículo, refiriéndose a dos casos concretos: los niños Frank y Pauline.

Frank, según opinión de sus profesores, era un niño muy inteligente, pero que, paradójicamente, después de dos años de escuela no había logrado aprender a leer. Al tercer año es puesto en manos de una profesora joven que conoce y utiliza los "nuevos métodos", pero que fracasa porque va a ser agredida por dicho niño, razón por la cual el pequeño es trasladado a una clase especial. Pero aquí viene lo singular de este caso:

"Foi integrado a uma classe especial que funcionava em regime de pedagogia institucional. Muito interessado na oficina de "teatro e fantoches" teve logo de enfrentar a rejeição dos colegas da mesma oficina. Isso porque as crianças haviam resolvido criar uma peça de teatro de fantoches e queriam apresentá-la para as outras classes a fim de recolher algum dinheiro contribuindo assim para o projeto coletivo da classe que era de passar oito dias num parque natural do sul da França. Já tinham começado a escrever a peça quando disseram a Frank: "Frank pode ir dando o fora você não sabe escrever não precisamos de você!".

Após dois dias de prostração Frank procurou seu professor e lhe disse:

"Diga aí quando é que você vai me ensinar a ler?"

Com um método clássico silábico como instrumento de apoio Frank "aprendeu" a ler em um pouco menos de dois meses".

¿Qué había ocurrido? ¿Cuál es la explicación de este hecho? Frank era un niño cuyo padre era un oficial de marina mercante y que por esa circunstancia se ausentaba de la casa en forma frecuente. El mecanismo psicológico que explica la actitud de Frank es el siguiente:

"A "não-funcionalidade" de sua relação com a letra foi a forma encontrada por Frank para dizer a seu pai, constantemente ausente, mas perpetuamente presente através das ordens escritas que deixava a cada um dos membros da família: "não sou um objeto seu, sou um sujeito com vontade própria, a prova é que me recuso a ir aonde você quer que eu fique!" O "forcing" metódico praticado pela professora do C. P. foi para Frank de uma violência extrema, pois levava-o a perder sua relação a-funcional com a letra, e, portanto, a não poder mais impor-se como sujeito em relação ao pai. À violência simbólica, ele respondeu com a violência dos atos.

Nessa dupla imposição do sentido da letra, a do pai: "você vai ser como eu quero" e a da professora: "você vai ser como o método me diz que deve ser", Frank não podia reconhecer-se. Na classe especial ele descobriu uma relação inversa com a letra. Para não ser o objeto que seus colegas podiam pôr "para fora" e continuar sendo sujeito da história em que se havia inscrito, precisava construir uma relação funcional com a letra. Nesse contexto, construir uma relação funcional com a letra era reconhecer-se como sujeito com vontade própria, um sujeito em vir-a-ser".

Como se puede apreciar en el caso Frank el aprendizaje de la lectura y escritura posee aspectos extremadamente personales y por lo tanto de gran complejidad. Por ello es que los especialistas señalan que el aprendizaje no solo es cuestión de métodos, de procedimientos. Siendo una actividad eminentemente de relación humana lo que cuenta es dicha relación. La enseñanza no puede ser deshumanizada. Lo que cuenta realmente es cada estudiante, cada individualidad. No educamos a una entelequia denomina niño; educamos a niños de carne y hueso, cada quien diferente del otro. La mencionada tendencia hacia la homogeneidad es irreal y perversa. La despersonalización puede llevar a "liberar" a la escuela de esos errores que, según Nemirovsky, dicha institución no reconoce y por lo tanto no los asume. Algo más, al tratar Biarnés el caso de la niña Pauline, que tampoco aprendía a leer a pesar de ser reconocida como inteligente y que incluso los psicólogos, que analizaron su problema, se habían limitado a diagnosticar "inhibición intelectual", (diagnóstico que liberaba de cualquier responsabilidad a los profesores, a la escuela), refiere que, para suerte, se produjo la participación de un profesor disconforme totalmente con la evaluación hecha a Pauline. Docente que no aceptaba el fatalismo de la "inhibición intelectual" y que más bien decidió adentrase en el entorno familiar de la niña para encontrar el verdadero porqué de la disfuncionalidad de Pauline con relación a la lectura. Al respecto, Biarnés nos dice:

Felizmente um professor rebelou-se contra o determinismo que destinava Pauline diretamente a uma classe especial. Percebeu-se então que as normas familiares estimulavam a dependência à mãe, a indiferenciação entre as pessoas, o espírito de clã. A mãe, efetivamente, "ameaçava" deixar de amar aquele ou aquela (tanto marido quanto filhos) que não fosse como ela desejava. Não admitia que um filho fizesse passeios com a escola, muito menos excursões pedagógicas de vários dias: "devemos ficar todos juntos", dizia, e tinha dificuldade em se separar das crianças quando as levava para a escola, de manhã.

A escola, por sua vez, estabelece a funcionalidade da relação com a letra como fundamento do sucesso individual e o acesso a valores como a autonomia e a necessária competição. Como poderia Pauline se reconhecer nessa relação simbólica da escola com a letra? Como poderia ela construir uma relação de funcionalidade com a letra, senão se colocando em estado de "traição" para com a cultura familiar? Qual era o preço a pagar por uma traição dessas? Como um educador poderia ajudar um aprendiz, criança ou adulto, a negociar essa traição obrigatória?

Michèle Petit, eximia especialista francesa en el tema de la lectura, también insiste mucho acerca del papel que juega el entorno familiar del niño dentro de su proceso de aprendizaje. Ella ha puesto énfasis, por ejemplo, en la lectura como creadora de sentidos, reforzadora de identidades y reparadora de cicatrices que dejan en los seres humanos ciertos hechos personales, familiares y colectivos. Y, como podemos apreciar, son estas circunstancias difíciles a las que se enfrentan los niños las que de una u otra manera intervienen en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura.

De allí la importancia de reconocer que la enseñanza de la lectura y la escritura no es solo un problema de metodología. Esto a la vez nos servirá para apreciar una faceta a veces poco tenida en cuenta en relación con la lectura y que M. Petit la señala como la dimensión de rentabilidad que ella posee y que trasciende tanto lo escolar como su aspecto placentero, porque cumple también funciones que están más allá del placer lector y que tiene que ver, por ejemplo, con el refuerzo de identidades, con el descubrimiento y la construcción del sí mismo, con su función reparadora, etc. Al respecto, M. Petit nos dice:

En la lectura hay otra cosa más allá del placer, que es del orden de un trabajo psíquico, en el mismo sentido que hablamos de trabajo de duelo, trabajo de sueño o trabajo de escritura. Un trabajo psíquico que nos permite volver a encontrar un vínculo con aquello que nos constituye, que nos da lugar, que nos da vida. ... (Petit, 2001, p.70)

Para terminar este brevísimo trabajo sobre decodificación y lectura voy a hacer una cita, un tanto extensa del trabajo de Nemirovsky que hemos mencionado, en el cual hace referencia al importantísimo papel que juega el ambiente en el cual se desarrolla el niño y que muchas veces es minimizado por la escuela, entre otras razones por su pretendida democratización homogeneizante y que está íntimamente imbricado con el problema, que ya hemos mencionado, de las desigualdades. Al respecto la citada estudiosa escribe:

"Los niños más beneficiados socio—culturalmente durante las etapas previas al ingreso escolar realizan, obviamente, producciones más evolucionadas que los niños desfavorecidos. Ello sucede porque esos niños iniciaron su aprendizaje sobre los sistemas notacionales –y sobre muchas otras cosas que la institución educativa valora— antes de ingresar a la escuela y continúan teniendo múltiples, variadas y ricas situaciones de aprendizaje fuera de ella. ¿Cómo lo hacen? A través del medio social cotidiano en el cual están insertos, donde todos leen y escriben; a través de los materiales escritos que les rodea en su vida diaria; a través de informantes idóneos a quienes tienen acceso de manera sistemática; a través de situaciones que surgen espontáneamente en su contexto familiar y sin que nadie se lo proponga. Por eso los errores, que a veces tanto preocupan en algunos centros, serán mucho menos frecuentes y regulares entre estos niños; no porque estén exentos de cometerlos sino porque los cometieron previamente —antes y fuera del ámbito escolar— por lo cual esas mismas producciones provocaron alegría, satisfacción y apoyo en el entorno, dado que se consideraron muy precoces. Y se les otorgó el tiempo necesario que el proceso requiere.

A diferencia de la situación citada, cuando los niños de medios desfavorecidos, marginales, llegan a la escuela, es obvio que el nivel de conocimiento que poseen sobre los sistemas notacionales es marcadamente menor y realizan, por lo tanto, producciones equivalentes a las que los otros sujetos hicieron antes pero, ahora, esas producciones son asumidas por algunos contextos escolares como evidencias de problemas, siendo los niños cuestionados y, en oportunidades, sancionados por ello. Es decir, fueron desfavorecidos antes de llegar a la escuela y, cuando llegan a ésta, la situación no hace más que confirmar su incapacidad, vuelven a ser desfavorecidos desde la institución.

¿Es que los problemas de aprendizaje son selectivos socialmente o es que los procesos de unos son problemas para otros?

La pregunta queda abierta. La respuesta, o la búsqueda de respuestas, es responsabilidad de todos los que estamos involucrados en el quehacer educativo".

 

Referencias

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*Este trabajo fue publicado por la Revista Electrónica "Actualidades Investigativas en Educación", de la Facultad de Educación de la Universidad de Costa Rica, volumen 6, número 2, mayo-agosto 2006.

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