La aparición del Diseño curricular Base (MEC, 1989) para la enseñanza obligatoria supuso en su momento la posibilidad de disponer de un documento significativo y relevante a la hora de conocer y evaluar, en una lectura inteligente capaz de dotar de sentido lo que a veces permanece oculto en la tupida retórica de la prosa curricular, cuáles eran las intenciones esgrimidas por la Administración para justificar la reforma del sistema educativo, qué concepciones psicopedagógicas, sociológicas y disciplinares se argumentaban como útiles o adecuadas a los tiempos que vivimos y en consecuencia qué grado de ruptura o de respeto a la tradición escolar era posible advertir en la formulación de los objetivos, contenidos y orientaciones didácticas de cada una de las etapas y áreas de conocimiento.

Si el diseño curricular era en principio un texto para el debate en el seno de la comunidad educativa, los decretos que fijan las enseñanzas mínimas en las etapas de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria (MEC, 1991a) y regulan los contenidos, objetivos y criterios de evaluación de las áreas en el ámbito de actuación del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC, 1991b) y en los territorios de las administraciones autónomas con competencias en educación constituyen un referente inmediato e inexcusable, por su carácter preescriptivo, a la hora de analizar los enfoques teóricos y didácticos adoptados a partir de las opciones disciplinares y psicopedagógicas que, de forma más o menos expresa, se defienden como apropiadas para el diseño de las programaciones de área y en consecuencia para el trabajo educativo en el aula.

En el área de Lengua y Literatura el enfoque comunicativo y funcional asumido tanto en el diseño curricular como en los decretos citados debe suponer, más allá de las incoherencias que en algunos momentos se observan entre unos objetivos formulados en términos de competencia discursiva y de mejora del uso comprensivo y expresivo del alumnado y unos bloques de contenidos en los que a veces el peso de lo morfosintáctico y la visión sacralizada de lo literario contradicen el giro pragmático adoptado (Fidalgo y otros, 1989; Lomas y Osoro, 1991), una revisión en profundidad de las bases teóricas (lingüísticas y literarias) en las que se ha sustentado nuestra formación inicial como filólogos y en las que en líneas generales nos hemos apoyado en el trabajo de aula quienes enseñamos lengua y literatura.

En efecto, las teorías gramaticales (estructuralista y generativista), con su visión inmanentista de los fenómenos lingüísticos y su preocupación por el sistema abstracto de la lengua o por la construcción de un modelo formal que dé cuenta de la competencia lingüística del hablante/oyente ideal, no pretenden analizar de forma sistemática y rigurosa los tipos de prácticas discursivas que de forma habitual constituyen la comunicación verbal y no verbal de las personas. Por su parte, la aproximación historicista y formal a los textos literarios, dominante aún en la investigación filológica, ha sido puesta en tela de juicio por su inadecuación como criterio ordenador de una enseñanza de lo literario orientada ahora hacia una comprensión cabal de la plurifuncionalidad del discurso literario y por tanto de las determinaciones de diversa índole que condicionan la producción y recepción de los textos.

Es innegable el interés de los enfoques gramaticales si de lo que se trata es de dar cuenta de algunos aspectos del sistema de la lengua, como los fonológicos o los morfosintácticos, pero parece obvio que la significativa desatención de estas escuelas al estudio de las modalidades de uso, su olvido intencional de los actos de habla o de las normas socioculturales que rigen los intercambios comunicativos y su escasa contribución al análisis de los procedimientos de creación del sentido constituyen insuficiencias más que evidentes si de lo que se trata es de entender la enseñanza de la lengua orientada a una mejora de las capacidades de uso comprensivo y expresivo de los aprendices que les permita la adquisición de las normas, destrezas y estrategias asociadas a la producción de textos orales, escritos e iconoverbales y en consecuencia a la apropiación de los mecanismos pragmáticos que consolidan la competencia comunicativa de los usuarios en situaciones concretas de interacción.

En este sentido, en el campo de la enseñanza de las lenguas —incluida, naturalmente, la lengua materna— se está procediendo de forma casi continuada desde la década de los sesenta a una revisión de las concepciones sobre la lengua y la comunicación y de los problemas implicados en la enseñanza de las mismas. Esta revisión, que de un modo u otro arranca de los planteamientos de Noam Chomsky, ha provocado que el campo epistemológico en nuestra área esté sometido a una permanente interrogación y sea, si no un campo de Agramante, sí un terreno de debate que está abierto a la influencia de disciplinas diversas.

En esta revisión han tenido una influencia capital los interrogantes sobre diversos aspectos del uso de las lenguas a los que la teoría gramatical —saussuriana o chomskiana— no podía dar una respuesta adecuada: son los problemas del significado lingüístico, de los procesos psicológicos que llevan a la producción y a la comprensión de un mensaje, de la variación social y contextual de las producciones lingüísticas, de la manera en que se organiza y funciona una conversación y de la función que en ella cumplen las presuposiciones e implicaturas, del papel, en fin, de los elementos paralingüísticos y no verbales en los intercambios comunicativos. Podría resumirse la cuestión diciendo que los interrogantes sobre los usos lingüísticos dan lugar a la aparición de nuevas disciplinas —a las que más adelante nos referiremos— que intentan dar respuestas a los clamorosos silencios de las teorías gramaticales sobre estos usos.

La noción de uso aparece así como el eje de enfoques pragmáticos, sociolingüísticos y discursivos sobre la lengua y la comunicación que entienden la actuación lingüística y las prácticas comunicativas en general como un conjunto de normas y estrategias de interacción social orientadas a la negociación cultural de los significados en el seno de situaciones concretas de comunicación. Asistimos pues a un vasto paisaje científico, proteico e interdisciplinar, que con su estudio de los fenómenos reales del lenguaje y de la comunicación está influyendo poderosamente en las posiciones sobre la enseñanza de las lenguas, sus métodos y los modelos de planificación (1).

No debe interpretarse, sin embargo, que estamos proponiendo un giro mecánico en la enseñanza de la lengua que se limite a sustituir las referencias gramaticales por las orientaciones pragmáticas o discursivas. Ni se trata de eliminar recursos explicativos que pueden resultar útiles para la descripción en el aula de algunos aspectos del sistema de la lengua —y en este sentido las descripciones gramaticales pueden ser enormemente útiles en su estudio sincrónico y autónomo del sistema lingüístico— ni de olvidar otras fuentes de decisión tan importantes, al menos, como las disciplinares o epistemológicas. Como Señala Bronckart , la pedagogía de las lenguas a Estado - y está a un - sometida a dos tentaciones contrapuestas: la de hacer psicopedagogía aplicada como la de hacer lingüística aplicada. El camino correcto parece ser el que el propio Bronckart ( 1985: 110 - 111) a punta:señala Bronckart, la pedagogía de las lenguas ha estado —y está aún— sometida a dos tentaciones contrapuestas: la de hacer psicopedagogía aplicada o la de hacer lingüística aplicada. El camino correcto parece ser el que el propio Bronckart (1985: 110-111) apunta:

"La didáctica de la lengua se propone (...) volver a utilizar lo pedagógico en primer plano, analizar las finalidades sociales en vigencia, tanto a nivel de discursos oficiales como de las prácticas verbales de la clase, y adaptar a este análisis los trabajos de renovación de los programas y de los métodos de enseñanza".

En el caso de la enseñanza de la lengua materna parece haber, felizmente, un acuerdo entre lo que son las finalidades recogidas en las disposiciones oficiales sobre el currículo, a las que aludimos al inicio de estas líneas, las que podrían derivarse de planteamientos no especializados sobre la conveniencia de desarrollar las capacidades expresivas y comprensivas del alumnado y lo que manifiestan especialistas en asuntos lingüísticos cuando hablan de la enseñanza idiomática en niveles obligatonos de escolaridad. Podríamos decir que, como corolario de esas posiciones, la finalidad principal de la enseñanza de la lengua materna sería dotar al alumnado de los recursos de expresión y comprensión, y de reflexión sobre los usos lingüísticos y comunicativos, que le permitan una utilización adecuada de los diversos códigos lingüísticos y no lingüísticos disponibles en situaciones y contextos variados, con diferente grado de formalización o planificación en sus producciones orales y escritas.

Si estamos de acuerdo en que ésta es la finalidad básica de la enseñanza lingüística, la atención didáctica a las capacidades de uso de la lengua supone tomar como referencia principal el concepto de competencia comunicativa (2) del aprendiz, entendiendo ésta como el conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo —lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos y discursivos (3)— que el hablante oyente/escritor/lector deberá poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situación y al contexto de comunicación y al grado de formalización requerido. La noción de competencia comunicativa trasciende así la noción chomskiana de competencia lingüística —entendida ésta como la capacidad del oyente/hablante ideal para reconocer y producir una infinita cantidad de enunciados a partir de un número finito de unidades y reglas en una comunidad lingüística homogénea— (Chomsky, 1965) y supone concebirla como parte de la competencia cultural, es decir, como el dominio y la posesión de los procedimientos, normas y estrategias que hacen posible la emisión de enunciados adecuados a las intenciones y situaciones comunicativas que los interlocutores viven y protagonizan en contextos diversos.

Si los paradigmas, en fin, en que nos hemos formado como especialistas en lengua y literatura parecen cuanto menos insuficientes o inadecuados a la hora de sintonizar con los enfoques funcionales de la enseñanza de la lengua y con un diseño didáctico de objetivos centrado en capacidades pragmáticas de uso comprensivo y expresivo del alumnado orientadas al desarrollo de su competencia comunicativa, entonces habrá que rastrear en el panorama de las ciencias del lenguaje y de otras disciplinas afines aquellas aportaciones que, pese a no haber penetrado aún, por razones diversas que sería prolijo ahora intentar justificar pero que sin duda tienen poco que ver con la lógica interna de las disciplinas, en los muros de la inmensa mayoría de las escuelas de formación del profesorado y de las facultades de filología de este país, sin embargo han ido creando a lo largo de las últimas décadas un corpus de investigación en torno a los usos comunicativos estimable que intenta dar cuenta, desde perspectivas teóricas, ámbitos de actuación y presupuestos teóricos diversos, de la variedad de usos verbales y no verbales que los interlocutores utilizan mediante acciones desplegadas con finalidades muy precisas en situaciones concretas de comunicación.

 

Referencias

Este artículo es un fragmento, debidamente adaptado para su publicación en SIGNOS , de un texto más amplio que un año más tarde publicó la editorial Paidós bajo el título Ciencias del Lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua.

Publicado con autorizacion de: http://www.quadernsdigitals.net

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