2. La investigación

Partimos del presupuesto de que el fracaso escolar, y particularmente las dificultades en la enseñanza de la lengua escrita, se construyen en y por la escuela, configurándose como productos de una intervención que, más allá de la dimensión técnica y conceptual, tienen su base en las condiciones de trabajo de los educadores. En esa configuración, las relaciones establecidas entre profesores y coordinadores pedagógicos pasan a ser fundamentales para la construcción del proyecto de enseñanza e implementación de una propuesta eficiente y ajustada a los alumnos. De manera inversa, es posible plantear la hipótesis de que el descompaso entre ellos, sea en el plan interno (conceptos de enseñanza, comprensión del papel del otro, expectativas mutuas para la concretización de la práctica educativa), sea en la dimensión más concreta de la articulación de esos profesionales para, de hecho, hacer viable una propuesta del día a día escolar (ajustamiento operacional para tratar con las condiciones materiales y estructurales de la escuela, superar eventuales problemas y además recrear las condiciones de trabajo en favor de la enseñanza innovadora), es un factor decisivo en la producción del fracaso escolar. Comprender las tensiones y ansiedades que acompañan a los profesores y coordinadores pedagógicos puede ser un factor importante para repensar los ejes del planteamiento de los cursos de formación continuada. Por eso, tomamos como principales enfoques de análisis los aspectos relacionados con la realidad del trabajo escolar y aquellos vinculados a los cursos de formación. Así, el objetivo del presente artículo es hacer un estudio de las relaciones dialógicas entre profesores alfabetizadores y coordinadores pedagógicos, comparando sus conceptos, perspectivas de trabajo y necesidades de formación.
Para tanto, acompañamos 23 profesores y 25 coordinadores pedagógicos de la región de Pirituba en São Paulo en sus respectivos cursos de formación continuada (4 horas por semana con un total de 40 horas), no para evaluar el impacto de la iniciativa en sí, pero como oportunidad privilegiada de discutir conceptos, ansiedades, puntos de tensión relacionadas a las condiciones de trabajo. Como parte del programa “Leer y Escribir”, los cursos fueron fomentados por la Secretaría de Educación de São Paulo, de agosto a diciembre de 2006. Durante ese período, se hicieron sondeos con cuestionarios semiabiertos, anotaciones en diario de campo a partir de situaciones de debates, cambios de experiencias y talleres pedagógicos.
Al tomar el lenguaje como enfoque privilegiado de análisis, asumimos, así como Bakhtin (2003), que en el juego de la palabra y contrapalabra, el diálogo es el mediador de la comprensión. Además, entendemos que la dialogía construida durante el curso hizo con que emergieran aspectos de la conciencia desvelada por las distintas actividades de la formación. Se trata de un habla particularmente significativo porque, en el contexto de vida y de trabajo, se vincula a un cierto modo o sentido del pensar: “Sólo la cadena de comunicación verbal provee a la palabra la luz de su significación” (1988 p.138). Ese concepto es también compatible con las enseñanzas de Vygotsky (1987) que defienden el significado como la amalgama entre la palabra y el pensamiento, instituido en un dado contexto sociocultural.
Por eso, lejos de cuantificar y medir posturas, lo que se pretendió fue un planteamiento cualitativo que pudiera captar los significados asumidos por los profesores y coordinadores, detallando los aspectos significativos para la comprensión de la realidad escolar y de los condicionantes de la formación continuada.
Los educadores analizados eran en su gran mayoría pedagogos, del sexo femenino, con edad entre 40 y 49 años. En el grupo de las profesoras, predominaba un tiempo de servicio por encima de los 10 años, y, en el momento de la investigación, el magisterio en el 1er. curso. En el grupo de los coordinadores, prevalecía el tiempo de 1 a 5 años en el puesto, todos ellos con previa experiencia docente.

ARTÍCULOS RELACIONADOS

• Educación y aprendizaje significativo (parte II)
• Educación y aprendizaje significativo
• Criterios de Calidad para el Desarrollo de Programas de Implantes Cocleares. Críticas al Informe CEAF sobre IC (Parte I)
• Materiales y métodos. Estimulación de estructuras espacio-temporales en niños ciegos mediante la interacción ... (Parte IV)
• Materiales y métodos. Estimulación de estructuras espacio-temporales en niños ciegos mediante la interacción ... (Parte III)
• Materiales y métodos. Estimulación de estructuras espacio-temporales en niños ciegos mediante la interacción ... (Parte II)
• Estimulación de estructuras espacio-temporales en niños ciegos mediante la interacción con ambientes virtuales basados en sonido especializado.
• Criterios de Calidad para el Desarrollo de Criterios de Calidad para el Desarrollo de Programas de Implantes Cocleares.(Parte II)
• Procedimiento. Estimulación de estructuras espacio-temporales en niños ciegos mediante la interacción ... (Parte V)

OTROS TEMAS

Encuesta