3. Realidad escolar

Configurándose a principio como una profusión caótica de ideas, sentimientos, posiciones, convicciones, descripciones críticas y quejas, el material recogido pudo, después de un minucioso análisis, ser organizado en cuatro grandes categorías, a saber: el yo y el yo profesional: relaciones en la escuela; condiciones de trabajo; la construcción de la práctica pedagógica en la enseñanza de la lengua escrita.

3.1. El yo y el yo profesional

Los profesores y coordinadores estudiados son prácticamente unánimes al asociar la vida profesional (opción por la educación y trayectoria vivida) a su gusto, justificando ese placer ora como descubierta a lo largo del camino posible (“Llegué a la educación por acaso, pero así que entré me gustó”), ora como una pasión vinculada al modo de ser, ideología o predestinación (“nací para estar dentro de una escuela”; “por ideología, creer que podría ayudar los niños en un futuro mejor”).
El trabajo tiende a ser valorado por el grado de responsabilidad, lo que, en el caso de los coordinadores, aparece de manera más técnica (“la mediación para el trabajo pedagógico”) y, en el caso de las profesoras, aparece vinculado a objetivos genéricos (“posibilidad de cambio, concienciación y mejora de vida para una comunidad olvidada”) o relacionado con los alumnos (“Siento que siempre fallo cuando no consigo alfabetizar a todos”). De acuerdo con la responsabilidad y el valor atribuido a su función, los educadores tienden a recolocarse como personas: las profesoras con una connotación más afectiva (“me siento madre de mis alumnos”) y los coordinadores por la perspectiva de la carrera profesional (“Me siento orgulloso de mí mismo... he llegado donde he llegado... Sueños de chica del campo... con mucha esperanza, voluntad y determinación”).
No obstante los beneficios y recompensas, se quejan de la presión sufrida y de la dificultad de su trabajo: los profesores refiriéndose a los “desafíos y obstáculos” de su función y los coordinadores apuntando hacia un trabajo “confuso y poco comprendido”, “sin resultado para la autoestima”.

3.2 Condiciones de trabajo

Cuando el enfoque de la discusión sale del plan más genérico del ser educador y pasa para la dimensión más concreta de la rutina de trabajo, el sentimiento común de frustración aparece de manera más intensa y evidente: “Tenemos innumeras posibilidades y todas las dificultades” (CP), “Me siento remando contra la marea” (profesora).
Sin embargo, hacer explícita esa condición en ambos los grupos estudiados asume diferentes énfasis. Los profesores traen una amplia queja que oscila entre puntos difusos y otros bastantes específicos, tratando de dimensiones físicas (falta de espacio, de material), estructurales o funcionales (exceso de alumnos, poca asistencia a los alumnos de inclusión, falta de tiempo para tantas exigencias, ausencia de estudiantes en prácticas que puedan ayudar en el trabajo cotidiano, mal aprovechamiento del trabajo colectivo, desorganización), humanas (falta de participación de los padres y alumnos, coordinación omisa, dirección ausente, indisciplina y apatía de los alumnos) y político-económicas (jornada agotadora, baja remuneración, falta de inversión por parte del gobierno).
En síntesis, viviendo el cotidiano de estas profesoras y oyendo sus relatos, nos encontramos con condiciones realmente frustrantes cuando afirman que en la escuela “Hay materiales, pero falta organización”, y principalmente cuando denuncian las relaciones internas de poder que comprometen las condiciones de trabajo: “Los materiales didácticos están disponibles cuando los ´dueños de las llaves´ también están disponibles. Parece que el trabajo pedagógico está siempre en segundo lugar”. Es fácil atacar a los profesores culpándolos por la caída y la falta de calidad. Pero, ¿cómo construir una escuela de calidad si el poder y el autoritarismo de los “dueños de las llaves” no permiten el acceso a los materiales que son públicos y de derecho de los alumnos y de los educadores?
Por otro lado, es curioso notar la falta de referencia de los profesores a sus dificultades pedagógicas, lo que indica una resistencia a considerar la frustración nacida en sus propios límites. Es como si, al localizar el problema en el otro o en la situación, él pudiera defenderse de los argumentos sobre la incompetencia docente y, de esta manera, escapar de las eventuales críticas a su trabajo o “culpas” a él relacionadas.
Integrado a la polifonía de quejas (los discursos circulantes en el ámbito escolar), los coordinadores pedagógicos también parecen defender su posición al concentrar el análisis de las condiciones de trabajo en la organización del trabajo escolar. Sus quejas recaen en la sobrecarga de trabajo, en el ritmo siempre imprevisible (“Como CP no tengo condiciones de trabajo. La rutina es una paranoia y nunca un día es como el otro”) y en la dificultad para atender a tantas personas o para resolver tantos problemas (“Me siento frustrada en los momentos de trabajo colectivo, pues ellos tienen que ser ocupados con la atención a los alumnos, por falta de profesores y otros profesionales”).

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