Como contenido que será desarrollado, el proyecto propone:

- Situaciones didácticas que la rutina debe tener en cuenta para el aprendizaje del lenguaje que se escribe: lectura en voz alta por el profesor, “roda de biblioteca” –diferentes actividades de lectura con los alumnos sentados en círculo– con diversas finalidades.
- Psicogénesis de la lengua escrita: hipótesis de escritura, sondeo.
- Situaciones didácticas que la rutina debe tener en cuenta para el aprendizaje del sistema de escritura: lectura y escritura de textos conocidos de memoria, lectura y escritura de títulos y listas diversas.
- Principios orientadores para la planificación de buenas situaciones de aprendizaje: situaciones problema, agrupamientos y variaciones, tratamiento del objeto de conocimiento (ibídem, p. 32)

Lo que llama la atención en esa propuesta es el objetivo de “intensificar” la formación docente (implícitamente asumiendo su deficiencia original) mediante el acceso al “conocimiento construido en los últimos años”, lo que circunscribe la iniciativa al aporte complementario de teorías y a la correspondiente capacitación para el hacer pedagógico (“situaciones didácticas que la rutina tiene que contemplar”). En este caso, ellas se concentran principalmente en la psicogénesis de la lengua escrita, tomada por el lado específico de las hipótesis de escritura descritas por Ferreiro y Teberosky (1984): presilábico, silábico, silábico alfabético y alfabético. Es la identificación de esos momentos conceptuales de escritura que posibilita al profesor no solamente hacer un buen diagnóstico de su grupo (sondeos y evaluaciones), sino también proponer actividades estratégicamente formuladas para invertir en el progreso del conocimiento.
Aunque no se pueda descalificar la importancia del aporte teórico y metodológico para la actuación docente en la enseñanza de la escritura, hay que destacar dos puntos. En la perspectiva técnica, la tendencia de supervalorar las hipótesis de la escritura, tomándolas como “la propia alfabetización”, lo que representa un reduccionismo en la manera como se comprende la adquisición de la lengua escrita. Cuando la alfabetización se entiende como la sucesión de los momentos conceptuales, se pierde la oportunidad de invertir en otras frentes de procesamiento cognitivo y funcional relacionados a la escritura, como, por ejemplo, la comprensión de las funciones de la escritura, el uso de ese sistema en distintas situaciones y con propósitos variados, la familiarización con diferentes géneros, el entendimiento de las relaciones entre oralidad y escritura, imágenes y escritura, lectura y escritura y la constitución de la situación interlocutiva en la producción textual (COLELLO, 2004, 2007). En ese sentido, Soares (2003) llama la atención para el hecho de que la alfabetización no necesariamente garantiza una mayor inclusión en el universo letrado, y Ferreiro (2001) insiste en que el efectivo proceso de alfabetización es la propia inmersión en la cultura escrita.
En la perspectiva pedagógica (y aquí está el tema de interés del presente artículo), el planteamiento puramente técnico que pretende superar la supuesta incompetencia de los profesores se ha mostrado insuficiente para la transformación de las prácticas de enseñanza y la solución de los problemas de aprendizaje. Innúmeros autores han realizado la revisión crítica del argumento de la incompetencia docente, llamando la atención para la necesidad de considerarse, en los proyectos de formación continuada, la complejidad del universo escolar, tanto en lo que se refiere a las estructuras funcionales, como en lo que atañe a las relaciones interpersonales y prácticas cotidianas propiamente dichas. Para Kramer,

Con mucha frecuencia, tanto en los cursos de formación, como en los encuentros, reciclajes, formaciones, los profesionales de las universidades más hablan de lo que quieren oír. Quizá lo hagan porque oyendo se darían cuenta de que no disponen de la mayoría de las respuestas que de ellos se espera. Quizá porque –no sabiendo asar una tarta de mora– no tienen el coraje de confesarlo, y, usan la figura del carrasco antes como aliado que como amenaza a sí mismos y al conjunto de profesores. Por lo contrario, el espacio de formación de profesores es un espacio de lenguaje: espacio dinámico, activo, creativo.(1993, p. 189)

Pensando en los aspectos que interfieren en el desempeño profesional del profesor, Azanha (1994) afirma que la calidad del trabajo docente está vinculada a la especificidad de la institución de enseñanza. Souza (2002) defiende la idea de que no se trata de ocuparse individualmente de los profesores, pero de colocar la vida cotidiana de la escuela como objeto de conocimiento y reflexión. Para Lerner (2002), más allá de la capacitación técnica, es necesario crear mecanismos para que el profesor pueda lidiar bien con la tensión entre la reproducción acrítica de la escuela tradicional y la consideración responsable de los principios de cambio. Colello (2007) propone una dinámica que, superando la dimensión teórico-instrumental, pueda integrar el comprender, el aplicar, el problematizar y el reflexionar. Ampliando la comprensión de los retos en la formación de profesores, Macedo (2005) postula una práctica reflexiva capaz de conciliar el hacer y el aprender, concretizada en una dupla dirección: en el proceso de interiorización, pues es importante que los profesores puedan tomar conciencia de sí mismos, de su papel y de los aspectos relacionados con su trabajo en el proceso de exteriorización, pues ellos deben ser capaces de movilizar recursos para la construcción de nuevas posibilidades en su campo de acción. En síntesis, el conjunto de los trabajos producidos más recientemente indica que tan importante como la actualización teórica y técnica de los profesores es hacer viable el trabajo escolar a partir de las expectativas y motivaciones, condiciones de trabajo, relaciones interpersonales, disponibilidades colectivas para enfrentar las dificultades, revisiones críticas de la práctica de trabajos y el fortalecimiento conjunto y responsable del proyecto pedagógico.
¿Cómo conciliar esa perspectiva crítica en un proyecto de formación continuada para profesores? ¿Qué esperan los profesores y cómo pueden ser efectivamente atendidos? Más allá del aporte técnico, ¿cómo pueden las iniciativas de capacitación favorecer la transposición didáctica y la revisión de las prácticas en la enseñanza de la lengua escrita?

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