Pedagogía del diálogo.

La pedagogía del diálogo está inspirada en las teorías psicoanalíticas de Sigmund Freud y Erik Homburger Erikson, en la psicología evolutiva de Jean Piaget y en la pedagogía del oprimido de Paulo Freire.

La pedagogía del diálogo tiende a modificar los conceptos retrógrados de la pedagogía tradicional, porque adapta un programa escolar a partir de las necesidades, intereses y aspiraciones reales del niño.

A principios de los años setenta se desarrolló ampliamente la pedagogía del diálogo, cuyo esencial objetivo era transformar la educación bancaria y, sobre todo, la relación existente entre educando-educador. Como es bien sabido, hasta mediados del siglo XX, la función del educador consistía en transmitir conocimientos y normas sociales al educando, quien, en su función de objeto pasivo, estaba obligado a asimilar mecánicamente los conocimientos, pues la educación tradicional, reñida desde todo punto de vista con los principios de la libertad individual, la democracia y la escuela moderna, había legitimado la supremacía del educador sobre el educando.

Los pioneros de la pedagogía del diálogo sostienen que dentro del marco de una sociedad democrática -y una educación también democrática-, el maestro, mucho más que despreciar la capacidad del educando, debe aprovechar sus conocimientos, respetarlos y evaluarlos. Desarrollar la pedagogía del diálogo implica respetar los principios democráticos en el sistema educativo y estimular el respeto recíproco entre educando-educador.

La primera función de la escuela es la de educar a personas que tengan la capacidad de crear y no sólo de reproducir lo que otras generaciones hicieron a su turno, en vista de que los individuos son activos y creativos por naturaleza. Y, por eso mismo, el educador debe tender a satisfacer el interés y las aspiraciones propias del niño, poniéndolo a él en el centro del proceso de enseñanza/aprendizaje.

En la pedagogía del oprimido de Paulo Freire, arraigado en los principios marxistas y existencialistas, el proceso de enseñanza/aprendizaje, además de ser una forma de liberar y concienciar al educando, es elaborado con él y para él. La educación, para empezar, tiene que eliminar las contradicciones entre el educando-educador, establecida por la pedagogía tradicional. Sólo la abolición de estos polos puede garantizar que tanto el educando como el educador sean sujetos en el proceso educativo.

En la pedagogía del oprimido, la clase se transforma en una suerte de círculo de estudios, en el cual el educador es apenas un coordinador. Así, “ en el círculo de cultura, en rigor, no se enseña, se aprende con reciprocidad de conciencias; no hay profesor, sino un coordinador, que tiene por función dar las informaciones solicitadas por los respectivos participantes y propiciar condiciones favorables a la dinámica del grupo, reduciendo al mínimo su intervención directa en el curso del diálogo” (Freire, P., 1978, p. 12-3).

El diálogo, para Freire, tiene la función de despertar la conciencia crítica del individuo, de su situación existencial y de sus posibilidades, esta conciencia sirve como el camino que conduce a los oprimidos hacia su liberación. El diálogo permite que tanto el miembro del círculo como el coordinador se enriquezcan mutuamente. “De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquél que, en tanto educa es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas” (Freire, P., 1978, p. 90).

El método de conscientización de Paulo Freire, a diferencia del método de enseñanza tradicional, no pretende ser un método de enseñanza sino de aprendizaje, para cuyo efecto es necesario usar el diálogo, porque el diálogo está basado en la palabra, y la palabra tiene dos dimensiones: la de reflexión y la de acción. No existe ninguna palabra real que no sea, al mismo tiempo, praxis. El hombre, con la palabra, asume conscientemente su especial condición humana.

La pedagogía del diálogo elimina el monólogo y el monopolio de la palabra del educador y, consiguientemente, el sistema bancario de la educación tradicional, en el cual el educador es el sujeto real, cuya función indeclinable es llenar a los educandos con los contenidos de su narración. Paulo Freire, al referirse a la concepción bancaria de la educación, antidialéctica por esencia, dice: “La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en vasijas, en recipientes que deben ser llenados por el educador. Cuando más haya llenado los recipientes con sus depósitos tanto mejor educador será. Cuando más se dejen llenar dócilmente, tanto mejor educandos serán” (Freire, P., 1978, p. 76).

Otra variante de este sistema pedagógico es el método LTG (Läsning på Talets Grud -Lectura basada en el lenguaje hablado), que Ulrika Leimar introduce en la didáctica de la lectura y la escritura inicial, con el criterio de que el programa escolar debe ser aplicado a cada niño de manera individual, partiendo de su nivel lingüístico e intelectual.

Es imprescindible que la escuela y los programas se adapten al niño y no a la inversa. Ulrika Leimar considera que la escuela debe favorecer las facultades de expresión oral y escrita del niño, estimulándolas a partir de su entorno concreto y la adquisición progresiva de nuevos conocimientos, pues estimular la libertad de expresión significa no sólo establecer el juicio propio del niño sobre los mecanismos intrínsecos y extrínsecos de su mundo cognoscitivo, sino también enseñarle a respetar las opiniones de los demás.

El método LTG irrumpe en la escuela sueca a fines de los años 60, como alternativa a las técnicas de los métodos tradicionales. El objetivo esencial de Ulrika Leimar es enseñar a leer sin la necesidad de contar con una lección previamente planificada ni seguir una serie de técnicas preestablecidas y esquemáticas.

Este método está basado en el propio idioma del niño y en su libertad de creación individual, puesto que se lo considera el autor de su libro de texto, cuya forma y contenido son los fieles reflejos de su experiencia, sus conocimientos y su nivel lingüístico. En este método activo y creativo, el niño es el principal recurso del proceso de enseñanza/aprendiaje, y las condiciones de trabajo establecidas democráticamente entre educando y educador son partes integrantes de la metodología a seguir.

Para Ulrika Leimar, quien pondera más la semántica que la fonología, el respeto al desarrollo idiomático e intelectual del niño, aparte de reforzar y defender la libertad de expresión, es un modo de respetar la integridad del individuo, cuya conducta y motivación están determinadas por el medio social del cual proviene. Además, aprender a leer es un proceso complicado, ya que la palabra simboliza un concepto y el signo escrito simboliza la palabra. De ahí que las palabras, a las cuales los niños se enfrentan en el instante de leer, deben representar conceptos por él conocidos, y no ser una simple combinación de letras sin sentido. Para el niño es importante encontrar una relación coherente entre el pensamiento, la fonética, la imagen y la escritura.

Por otro lado, las dificultades que tiene el niño en el proceso de la lectura, escritura y pronunciación, no obedecen necesariamente a factores de índole neurológico o de deficiencia mental, sino al hecho de que los libros de texto, escritos por los especialistas y tecnócratas de la educación, les presentan palabras ajenas a su código lingüístico y a su realidad cotidiana.

Ulrika Leimar considera que el aprendizaje de la lectura debe estar vinculado al lenguaje coloquial de los niños y, sobre todo, a las palabras que tienen un real significado para ellos. La aplicación de este método requiere que los niños experimenten vivencias y descubrimientos de manera colectiva, los cuales sirven de base en la creación de un texto colectivo, que cada niño, luego de ilustrarlo, reúne en su libro de sucesos (händelseboken), pues los dibujos son un complemento necesario en este método no sólo porque desarrolla la destreza motriz, sino también porque es el mejor medio a través del cual los niños canalizan sus pensamientos y sentimientos.

El método LTG, además de haber tenido óptimos resultados en la enseñanza de la lectura y la escritura inicial, es un método que estimula la fantasía de los niños. Su aplicación no parte de definiciones abstractas, al margen del interés y capacidad intelectual del niño, sino a partir de hechos concretos y cercanos a él, teniendo presente que la lectura no consiste en descodificar las letras o palabras en un texto determinado, sino en interpretarlas y entenderlas con precisión, pues una de las tantas dificultades que los niños tienen en el proceso del aprendizaje de la lectura inicial es la incomprensión de lo que leen, quizá porque desde un principio se los acostumbra a sacrificar la comprensión en provecho de la rapidez.

El planteamiento fundamental de la pedagogía del diálogo estriba en la necesidad de establecer que el proceso de desarrollo armónico del individuo está sujeto tanto a factores internos (innatos) como externos (adquiridos). La interrelación existente entre la maduración y el medio circundante es lo que le permite al niño desarrollar su lenguaje e inteligencia.

En la pedagogía del diálogo es importante que el maestro considere el grado de desarrollo intelectual y lingüístico en el que se encuentra el niño, antes de presentarle los elementos de su mundo cognoscitivo. Para que esto ocurra, el educador debe internarse en el mundo del niño; acto que, para los educadores de la escuela tradicional, resulta complejo y engorroso, ya que este tipo de relación exige recursos especiales o actitudes ajenas a las que están acostumbrados.

En la pedagogía del diálogo, la propia actividad y curiosidad del alumno es un excelente medio para la adquisición de los conocimientos necesarios. Nada se puede imponer mecánicamente desde fuera, y menos cuando el educando no está motivado. Es decir, el educando no debe ser forzado a aprender nada sólo porque está establecido en el programa escolar ni porque estará en el examen, sino porque él mismo ha visto la necesidad y tiene deseos de progresar hasta ciertas metas propuestas. El educador debe aprender a conversar con el educando, reducirse a su estatura, para ayudarle a resolver los problemas que él no puede resolverlos por sí solo. Por medio del diálogo puede desarrollarse todo el proceso de enseñanza/aprendizaje, sin dejar de contemplar las demás necesidades que tiene el educando, desde las fisiológicas hasta las psicológicas.

En la Pedagogía del diálogo, el educando y el educador son sujetos, y ambos participan activamente en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Entre ellos se da un respeto recíproco y una interrelación constante. No se admite que ningún educador decida de manera arbitraria lo que está bien o lo que está mal, sin que exista una intercomunicación real con el educando; más aún, cuando se sabe que todo lo que puede ser lógico para el adulto, puede ser ilógico para el niño, sin que por esto, el individuo deje de ser, desde un principio, un ente activo y creativo, que tiene la capacidad de relacionarse con el mundo cognoscitivo y acumular, por medio de su inquietud y curiosidad, conocimientos y experiencias que le ayuden a forjar su personalidad.

Fuente: http://sincronia.cucsh.udg.mx/vmontoya.htm

 

Referencias

Albertí, Alberto. Beni, Giorgio: El autoritarismo escolar. Ed. Fontanella, Barcelona, 1975.

Caivano, Fabricio: Entrevista con Basil Berstein, El País, Madrid, 25/04/82.

Egidius, Henry: Riktningar I modena pedagogik, Ed. Natur och Kultur, Lund, 1983.

Ferrer, I. Guardia: La escuela moderna, Ed. Zero, España, 1976.

Freinet, Célestin: Técnicas Freinet de la escuela moderna, Ed. Siglo XXI, México, 1969.

Freinet, Célestin: Por una escuela del pueblo, Ed. Laia, Barcelona, 1974.

Freire, Paulo: Pedagogía del oprimido, Ed. Siglo XXI, España, 1978.

Fromm. Erich: El miedo a la libertad, Ed. Paidós, España, 1982.

Illich, Iván: Alternativas, Ed. Joaquín Mortiz. México, 1977.

Leimar, Ulrika: LTG, Läsning på Talets Grund, Ed. Liber Läromedel, Lund, 1974.

Lindö, Rigmor: Sago Skolan, Ed. Liber Läromedel, Lund, 1986.

Meier, Artur: Sociología de la educación, Ed. Ciencias Sociales, La Habana, 1984.

Naeslund, Jon: Boken om pedagogerna, Ed. Liber, Stockholm, 1979.

Richardson, Gunnar: Svensk utbildningshistoria, Ed. Studielitteratur, Lund, 1984.

Sandström, I. Carl. Inlärning och människan, Ed. Liber, Stockholm, 1981.

Wallin, Erik: Från färskola till högskola i olika länder, Ed. Studielitteratur, Lund, 1982.

ARTÍCULOS RELACIONADOS

• Pragmática y sintaxis.
• Pragmática y sintaxis. (parte III)
• Pragmática y sintaxis. (parte V)
• Pragmática y sintaxis.
• Pragmática y sintaxis. (parte III)
• Pragmática y sintaxis. (parte V)
• Pragmática y sintaxis. (parte II)
• Pragmática y sintaxis. (parte IV)
• Pragmática y sintaxis. (parte VI)

OTROS TEMAS

Encuesta