Modelos pedagógicos

La escuela es una institución social cuyos métodos de enseñanza y programas educativos están determinados por las apreciaciones ideológicas que representa la superestructura de la sociedad.

Los códigos profundos de la escuela están basados en el lenguaje, las costumbres, los gestos, las actitudes y los reglamentos, que reproducen la historia y las relaciones de producción, sin que nada ni nadie pueda modificarlos sino a condición de revolucionar las estructuras socioeconómicas, que permitan forjar una escuela que contribuya al progreso social y la liberación del hombre.

Los códigos de la educación son sacramentales y, por eso mismo, difíciles de extirpar de la mente y los hábitos del individuo, pues la relación oprimido-opresor, educando-educador, es una norma que, aparte de haber sobrevivido a los acontecimientos históricos, se ha transmitido de generación en generación, sin que esto, en rigor, evitara el surgimiento de distintos modelos pedagógicos que hoy se aplican en los establecimientos educativos.

Pedagogía tradicional

Hasta la década de los años sesenta del siglo XX, el sistema educativo tradicional estuvo dominado por el método de transferencia, basado en el concepto de que el educador es el transmisor de los conocimientos y el educando el receptor pasivo. Además, esta corriente pedagógica concebía el aprendizaje como un proceso mecánico y memorístico, conforme a la psicología de los estímulos externos o reflejos condicionados.

El pedagogo Friedrich Hebert, que tuvo una amplia resonancia en la educación convencional de la primera mitad del siglo XX, sostuvo la concepción de hacer de las ciencias sociales y exactas disciplinas universales, y proclamó una enseñanza arraigada en el imperativo categórico de Kant. Es decir, la ética señalaría la finalidad de la educación y la psicología el camino para alcanzar los objetivos.

Burrhus F. Skinner, uno de los pilares del método de transferencia, sentenció que la escuela debía ser autoritaria, para inculcar en el educando conductas y hábitos deseados por la superestructura de la sociedad imperante. En tal virtud, la escuela era una institución carente de libertad y democracia, donde se manipulaba con el individuo intentando formarlo como un ciudadano ideal o, mejor dicho, como un instrumento al servicio de las normas ético-morales dictadas por la clase dominante, pues el individuo que pensaba por sí mismo, y rompía con las normas establecidas en la institución escolar, era un peligro en potencia para la superestructura. De modo que la escuela tradicional prefería someter al educando a la autoridad del educador y al orden de la escuela, para así evitar que se convirtiera en subvertor y en amenaza para los poderes de dominación.

Para la pedagogía tradicional, un buen educando era quien asimilaba mecánicamente los conocimientos, y un buen educador era quien garantizaba la educación moral, la reproducción de la historia, la asimilación de los roles sociales y la norma establecida por el Estado, más aún, si tomamos en cuenta la sociología y la psicología social burguesa, que muestran al individuo como un objeto sumiso, cuyas normas de comportamiento social -asimiladas mediante premios y castigos- son determinadas o alteradas por el mundo circundante.

Según los cánones de la pedagogía tradicional, los educandos tenían todo el derecho de castigar física y psíquicamente a los educandos. El contenido de la educación estaba regido por los técnicos de los materiales didácticos, y los objetivos de la escuela debían hundir sus raíces en una educación programada, previamente empaquetada, cuya aplicación exigía disciplina y obediencia, dos conceptos que, durante siglos, han formado la conducta social de los individuos no sólo porque así se amparaba el autoritarismo escolar, sino también el autoritarismo social, según el cual, el adulto tenía el derecho de mandar y el niño el deber de obedecer, el hijo de parecerse al padre y el educando al educador. “El mandar y el obedecer se unen casi de hecho (¡o por disposición divida!) a predeterminadas posiciones de preeminencia y sujeción: quien posee más bienes materiales o conocimientos y experiencias (maestro, adulto en general, referente al tema que tratamos) se ve legitimado a ejercer un poder sobre quines poseen menos, sin la obligación de una justificación que no sea el lugar social que se ocupa” (Alberti, A., 1975, p. 44).

La pedagogía tradicional pretendía, por todos los medios posibles, uniformizar a los educandos en lugar de individualizarlos. No se admitía que cada niño asimilara los conocimientos de acuerdo a su interés, sus aptitudes y disposiciones, sino que, por el contrario, el deber de la institución escolar consistía en impartir los conocimientos a un mismo tiempo y a un solo ritmo.

Skinner y los behavioristas, apoyados en los experimentos realizados por algunos fisiólogos como Iván Pavlov y Edward Lee Thorndike, plantearon la necesidad de desarrollar una pedagogía planificada, arguyendo que los hombres, al igual que los animales inferiores, asimilaban los conocimientos por medio de estímulos externos o reflejos condicionados, por medio del premio y el castigo, auque para Jerónimo Bruner, la motivación interna en el proceso de aprendizaje no requería de premios ni castigos. De cualquier modo, “el hombre no aparece en estas teorías como sujeto de las relaciones sociales, como sujeto de su propia actividad, de su comunicación y de sus propios valores, sino como un recipiente en el cual la sociedad vierte sus normas y valores, sus exigencias y obligaciones hasta alcanzar el nivel por ella deseado (...) El control social tiene la misión de reducir la diversidad de las posibilidades de comportamiento y encausarlo hacia una dirección concreta y deseada. Se intenta eliminar algunas posibilidades de comportamiento y reforzar en contrapartida otras. En este contexto, la educación es concebida como una forma especial de control social. Al igual que todas las demás formas de control, la educación forma un sistema rector para el comportamiento correcto y socialmente aceptables. Se intenta que el individuo aprenda lo que a los ojos de la sociedad o de determinados grupos es bueno y deseable” (Meier, A., 1984, p. 53-4).

La pedagogía tradicional, estructurada sobre la base de la teoría del Estímulo y la Respuesta (E-R), aseveraba que la conducta de los individuos era un producto exclusivo del medio circundante, negando así la existencia de factores innatos y hereditarios que, para la etología y la psicología evolutiva, son también factores determinantes en el desarrollo intelectual, emocional, cognoscitivo y fisiológico del niño. Por ejemplo, la inteligencia, que es la capacidad de pensar y resolver los problemas, está determinada por la interrelación existente entre los factores genéticos que hereda el niño y el medio en el cual vive. Sin embargo, skinner y los behavioristas se empeñaron en explicar que el desarrollo psicológico e intelectual del niño no dependía de los factores innatos ni hereditarios, sino del método de enseñanza/aprendizaje que se aplicaba en la escuela; por cuanto el individuo, al ser considerado un ente pasivo por excelencia y un material capaz de ser moldeado desde fuera, adquiría los conocimientos y hábitos deseados gracias a la injerencia de estímulos condicionados. Para los behavioristas, toda la responsabilidad del desarrollo psicológico e intelectual del educando quedaba en manos del educador, quien era el sujeto activo en el proceso de educación, en tanto el educando era el objeto pasivo, cuya única función consistía en asimilar todo cuanto le transmitía el narrador, en este caso, el educador. Asimismo, la psicología y pedagogía behaviorista proclamó, desde sus inicios, un sistema escolar autoritario e inflexible, cuyas consecuencias fueron nefastas para el educando: primero, porque negaba que la naturaleza humana tiene un dinamismo propio; y, segundo, porque se pretendía forjar a individuos carentes de un Yo fuerte, a individuos sumisos y dependientes.

Con todo, los críticos de la pedagogía tradicional han señalado que las teorías behavioristas no sólo atentan contra la democracia y la libertad del individuo, sino que, a su vez, apuntalan una educación bancaria sobre la base de las contradicciones educando-educador. Paulo Freire, quien mejor que nadie criticó y definió la dicotomía existente en la escuela tradicional, escribió en su Pedagogía del oprimido:

el educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado.
el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben
el educador es quien piensa; el sujeto del proceso, los educandos son los objetos pensados.
el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.
el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
el educando es quien opta y prescribe su opinión; los educandos quienes siguen la prescripción.
el educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador.
el educador es quien escoge el contenido programático, los educandos a quines jamás escucha, se acomodan a él.
el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél.
Finalmente, el educador es el sujeto del proceso, los educandos, meros objetos (Freire, P., 1978, p. 78).

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