Omer Silva Villena | 15/04/2020

MITOS Y REALIDADES

Mito 1: Aprender o adquirir una segunda lengua es un proceso totalmente diferente a la adquisición/aprendizaje de la lengua materna.

Realidad: El aprendizaje del sistema gramatical de una L2 es igual al de la lengua materna. La diferencia radica en que L1 es adquirida (exposición, natural, inconsciente) y L2 es aprendida (procesos conscientes). Aprender una L2 toma más tiempo requiere de un adecuado apoyo pedagógico.

Mito 2: En una situación bilingüe, el profesor debería motivar a sus alumnos a que hablen la lengua materna o L1 dado que la misma puede interferir negativamente en el aprendizaje de L2.

Realidad: El uso de L1 facilita el desarrollo cognitivo y académico. El uso de L1 en el ambiente familiar y de pares debe respetarse y fomentarse.

Mito 3: Los niños(as) son aprendices más efectivos que quienes desean aprender L2 a mayor edad.

Realidad: Los niños tienen la facilidad de pronunciar una L2 con poco o sin acento. A mayor edad son igualmente aprendices eficientes pero tienen que ponerse más conscientes de los mecanismos gramaticales de L2. Las expectativas de ambos son similares pero con grandes diferencias en los tiempos de aprendizaje de L2.

Mito 4: Si la metodología de enseñanza de la lengua materna fuera eficiente, el rendimiento académico en esta lengua  (L1) se ve mejorado claramente.

Realidad: El desarrollo lingüístico de un niño(a) es siempre un proceso evolutivo y toma tiempo con diferencias individuales en los distintos aspectos del sistema lingüístico (sintaxis, fonética, semántica y pragmática o uso de la lengua). En todo caso, mientras más tiempo dedicado, mejores serán los resultados tanto en el manejo de la lengua como en el progreso de otras áreas académicas en la vida escolar o académica.

Mito: 5: Estudiantes o aprendices provenientes de otras culturas y lenguas, son mejores aprendices de una L2.

Realidad: El origen socio-cultural de un aprendiz no es un factor de éxito o fracaso en el aprendizaje/adquisición de L2.  Cualquier trasfondo socio-cultural y lingüístico hace posible una L2.

Mito 6: El aprendiz de L2 necesita de un fuerte dominio de la lengua oral primero antes de iniciarse en la escritura de L2.  La escritura debe ser introducida en forma paralela cautelando las formas de textos escritos a los que el alumno(a) será sometido. Ello por cuanto  siempre el aprendiz de L2 recurrirá al sistema de escritura de su lengua materna; usará este conocimiento como medio para desarrollar su oralidad y prácticas de escritura.

1. ¿Qué significa saber, conocer, o manejar más de una lengua?

En la estreches de espacio de este capítulo, tratamos de responder esta pregunta. Más aún en tiempos en que el término o vocablo ´bilingüismo’ está tan de moda principalmente en ámbitos educacionales cuando se trata de promover la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua: el inglés por ejemplo siendo, hoy por hoy, la lengua de la ciencia y de la tecnología. O cuando se trata de ‘revitalizar’ una lengua aborigen en peligro de desaparecer. En cualquier forma se trata de establecer cierta importancia de ser bilingüe en el mundo actual.

Las personas pueden adquirir unasegunda lengua, o una tercera lengua bajo diversas circunstancias. Lo pueden hacer en los años de escuela elemental o secundaria, incluso en la enseñanza superior. A menudo el emigra a otro país implica siempre el aprendizaje o adquisición de otra lengua; en el campo diplomático o en situaciones de emigraciones constantes significa comunicarse en otra lengua. Cuando se vive en comunidades u hogares en que se habla más de una lengua puede implicar la adquisición de más de una lengua en forma simultánea. Así, el término o expresión ‘adquisición de una segunda lengua’ (L2) se refiere al manejo de L2 por un adulto, niño, o joven que ya posee una primera lengua (L1) conocida también como ‘lengua primaria’, ‘lengua materna’, ‘lengua de origen’.Fromkin (2013) lo denomina ‘bilingüismo secuencial’. Cuando las dos lenguas comienzan a adquirirse al mismo tiempo, digamos en forma paralela, entonces estamos frente a un ‘bilingüismo simultáneo’ que comienza en la infancia, generalmente antes de los tres años.Afirma que aproximadamente que la mitad de la población del mundoson hablantes nativos de más de una lengua; como niños pasaron por una continua exposición a dos lenguas. En territorioAfricano y de Asia el ‘bilingüismo’ es la norma, incluso multilingüe. Por el contrario, en el mundo Occidental se consideran monolingües. En los EE.UU.y muchos países Europeos, el bilingüismo es considerado como un ‘fenómeno transitorio asociado a la emigración . No preguntamos entonces ¿ cómo es posible que un niño(a) adquiera/aprenda dos lenguas al mismo tiempo? ¿puede confundir ambas lenguas? ¿el desarrollo bilingüe toma mayor cantidad de tiempo que el desarrollo monolingüe? ¿el bilingüismo hace más brillante a un niño(a)? ¿afecta el bilingüismo el desarrollo cognitivo? ¿Qué grado de exposición a dos lenguas se necesita para hacerse bilingüe?

Teorías del Desarrollo Bilingüe.

Esta sección forzosamente tenemos que iniciarla con la siguiente pregunta: ¿ un niño(a) bilingüe  parte con un solo sistema gramatical que con el tiempo se diferencia? o ¿construye una gramática separada para cada lengua desde el mismo comienzo? En consecuencia podemos distinguir dos sistemas, en el pensamiento de V. Fromkin, R. Rodman,  N. Hyams (2013):

1. Hipótesis de un Sistema Unitario: Dice que el niño(a) construye sólo un léxico y una gramática como punto de partida. La presencia de enunciados mezclado de L1-L2 respaldan este enfoque. En las etapas iniciales los niños poseen palabras para objetos particulares  en sólo una lengua. En el caso de español-inglés puede manejarse, por ejemplo, ‘leche’ pero no su equivalente en inglés. Lo mismo puede darse con ‘agua’ y no ‘water’ del inglés. Este fenómeno lo podemos también observar en situaciones de bilingüismo ‘mapudungun- español’ en el ejemplo, ‘inche bonito mankul’, significando o queriendo decir ‘yo tengo una manta bonita’ o ‘amutuy pueblo’ = voy al pueblo; ‘ngillatukar = hacer una rogativa o petición a Dios; ‘asukura = azúcar; ‘fideu’ = fideos; ‘sefolla’ = cebolla; ‘ mañana kansatuan yo’ = mañana voy a descansar; ‘ahora ngelay kullin’= no tengo plata o dinero; ‘ute winka puh’ = Ud. Es no-mapuche;’ ‘andan kawineando nomás’ = de ‘kawin= reunión, pero  siempre en mapudungun una reunión importante  en tiempos de la Conquista; también se refería a una danza ceremonial en torno a los astros; ‘venir pukem’ = venir a Temuco. Este tipo de ‘complementariedad’  podría considerarse como respaldo para la idea  que ‘el niño tiene un solo léxico’. Un examen  detallado del vocabulario bilingüe revela que aunque los niños  tengan las mismas palabras  en ambas lenguas que pueden sobreponerse en la sintaxis, se debe al hecho de que usan ambas lenguas  en circunstancias diferentes adquiriendo el vocabulario así apropiado para cada situación. Si el niño en proceso de ser bilingüe inglés-español escucha la mayor parte de su tiempo- horas de comidas – español, entonces adquirirá el léxico de esas situaciones. Sería interesante observar las mismas situaciones, por su naturaleza lingüística, en otros tipos de desarrollo bilingüe, como por ejemplo, bilingüismo español más una lengua originaria o aborigen. Es posible encontrar entonces que un niño bilingüe pueda tener mayores brechas léxicas que un niño monolingüe en alguna etapa de su desarrollo verbal, siendo cada brecha diferente en cada lengua.

    

2. La Hipótesis de Lenguas Separadas: Siguiendo las líneas de pensamiento de V. Fromkin, en este enfoque se plantea la idea de que un niño(a) bilingüe construye un léxico y una gramática separada para cada lengua. Es necesario examinar cómo el niño(a) adquiere aquellos aspectos de la gramática que son diferentes para cada lengua. Diversos estudios han comprobado que el punto o aspecto donde dos lenguas difieren, los niños adquieren las reglas que hacen las diferencias. En el caso del bilingüismo inglés- español- inglés se optan por el orden sintáctico  que corresponde a cada lengua. Si un niño(a) bilingüe está frente a dos sintaxis y dos sistemas léxicos ¿cómo explicamos los fenómenos de ‘mezcla de código’ y cambio de código? Vale a decir cuando se elaboran enunciados con la sintaxis básica de una de las dos lenguas y se complementan con el léxico de la otra, o se incluyen palabras como adaptaciones fonológicas de la otra, por ejemplo: ‘lukiar’ o ‘guachiar’  en español con base en el inglés de ‘look’, y ‘watch’. O en la sintaxis ‘speak you Spanish? En lugar de do you speak english? ¿qué orden sintáctico predomina en estos ejemplos?  ¿Puede ud. buscar otros ejemplos en otras situaciones de bilingüismo y cómo se puede diseñar una metodología adecuada de enseñanza?

¿Pero qué es la mezcla de código y el cambio de código?  Ambos son fenómenos sociolingüísticos propios de ambientes en que opera el bilingüismo. En el primero podemos percibir elementos léxicos de una u otra lengua, predominando siempre una sintaxis básica; se pueden observar también adaptaciones fonéticas o fonológicas como estrategia natural de la comunicación verbal. En los segundo, nos encontramos frente a un mecanismo en que el hablante bilingües es capaz de efectuar el cambio de una lengua a otra sin ninguna restricción; es el cambio desde y hacia la otra lengua dentro de una conversación o discurso; o simplemente el cambio de una lengua a otra; o el uso de dos o más lenguas en la misma interacción o enunciado ajustándose al sistema fonológico o gramatical de cada lengua. El cambio de código refleja, de alguna forma, la gramática de ambas lenguas que funcionan simultáneamente pero que, siendo bilingüe, al conversar con una persona monolingüe, lo hace en esa lengua, pero – sabiendo que el otro interlocutor  es bilingüe – lo hace utilizando mezcla de código o, simplemente, con cambio de códigos que funcionan muy fluidamente en cuando a pasarse de una lengua a otras; es un proceso recíproco.

El Rol de Inducto (input):    Una de las mayores preocupaciones hoy por hoy para investigadores interesados en entender el bilingüismo así como a padres que crían a su hijos en ambientes bilingües es la relación entre el inducto lingüístico o verbal y la eficiencia en la producción de ambas lenguas  ¿cuál es el rol del de esta relación?  Entendemos por inducto la cantidad y calidad de exposición a L1 o L2  que pueden presentarse en forma paralela y que ayudan a mantener la calidad de una u otra lengua. Una condición básica que presenta el inducto es que fomenta o promueve el desarrollo bilingüe, la conocemos como ‘una lengua-una persona’, por ejemplo cuando la mamá habla L1 al niño(a) y el papá lo hace en la L2. Fromkin (2013) plantea que mantener ambas lengua separadas en el inducto le facilitará al niño adquirir una lengua sin interferencia de la otra. También facilitaría el desarrollo de ambas lenguas en la infancia captan con mucha facilidad  los rasgos prosódicos de ambas lenguas (variaciones del timbre de voz, volumen, tiempo, y calidad que se sobreponen a los enunciados u oraciones) y las restricciones fonotácticas (limitaciones a posibles limitaciones de sonidos o cadenas fonéticas permisible en la formación de una palabra, por ejemplo: /n/- /m/ siempre es seguida por una vocal para formar ‘madre’, ‘mono’, etc.) Se sostiene que esta sensibilidad entrega las bases suficientes para hacer que el niño(a) bilingüe pueda mantener L1 y L2 separadas y que se manifiestan en el uso en situaciones de ‘mezcla de código’ o ‘cambio de código’, tal como lo explicamos más arriba.

Otra interrogante que cabe plantearse es ¿qué cantidad de inducto necesita el niño(a) para hacerse ‘nativo’ en ambas lenguas. Por razones prácticas, y dado que aún esta es un área no muy investigadas, tenemos que movernos sólo en aproximaciones favoreciendo siempre una forma de ‘bilingüismo balanceado’. He hecho de que el niño pueda recibir igual cantidad de inducto el resultado será estar frente a una situación de bilingüismo natural y auténtico.  

Efectos Cognitivos del Bilingüismo: 

En este dominio debemos responder otra interrogante. ¿El bilingüismo produce algún efecto o influyen en el desarrollo intelectual o cognitivo? ¿Ser bilingüe nos hace más o menos creativos en el manejo de recursos verbales? La respuesta no siempre es claro pues contiene a menudo prejuicios sociales p políticos dependiendo del contexto en el que hable. En la década de los 60 se manejó la idea de que los niños bilingües rendían menos que los niños monolingües en pruebas educacionales y de desarrollo intelectual. En la actualidad las situación se ha revertido totalmente; predomina la premisa de que las personas o niños bilingües  poseen una mejor capacidad de resolución de problemas al desarrollar de mejor forma una “conciencia metalingüística”, la que se refiere a la conciencia que un hablante tiene sobre el lenguaje y los usos de lengua (L1), opuesto al conocimiento inconsciente que tiene como producto de la adquisición de L1. Los efectos positivos de la CML, sostienen Fromkin, Rodman y Hyams (2013), se dan al manejarse en situaciones sociales de prestigio de las dos lenguas, por ejemplo en el rendimiento escolar. Se trata, en otros términos, de que ambas lenguas tengan un valor social que respalden el mismo desarrollo bilingüe.

¿Hay un Período Crítico para Aprender/Adquirir una Segunda Lengua?

Antes de entrar a responder esta pregunta es necesario explicar lo que entendemos por ‘período crítico’. El tiempo entre la infancia y la pubertad tiene el carácter de crítico en cuanto a que se puede o no iniciar el aprendizaje o adquisición de una L2.Durante este período el niño pude adquirir fácilmente su lengua materna o L1, con rapidez y sin interferencias externas negativas. El tiempo también es válido para L2. Después de este tiempo, especialmente en relación a una L2,  los contenidos gramaticales se tornan más complicados, incluso  - en algunos casos – la posibilidad de llegar a dominar una L2 se aleja en forma considerable. Se hace importante entonces que las metodología para la enseñanza y aprendizaje de L2 se puedan dar en este período de tiempo importante en el desarrollo comunicativo de un niño (a).

La edad constituye un factor significativo en la adquisición de L2. Mientras más joven se es para iniciar una L2, mayor posibilidad de éxito hay en cuanto a adquirirla sin acento y/o interferencia del sistema gramatical de L1. Así lo descubrieron Johnson y Newport (    ) en el estudio realizado con referencia a la edad de llegada a los EE..UU. en niños(as) hispanohablantes. Quienes tenían entre 3 y 8 años a su llegada tuvieron un desempeño académico igual a un hablante nativo en pruebas sobre desarrollo del lenguaje. Entre los 8 y 15 años de edad no lograron una competencia de la lengua inglesa igual  a sus pares nativos. Incluso, a medida que pasaban los años las diferencias de origen se acentuaban.

¿Significa entonces que existe un período crítico para L2? Probablemente afirmarlo implica tener mayores antecedentes para confirmar la hipótesis de un período crítico con tales características. A cambio, es más apropiado sostener que la adquisición de L2 gradualmente declina con la edad y que existen ‘períodos sensibles’ para el dominio nativo de ciertos aspectos de L2. El período sensible para la fonología es el más corto  que para logra una pronunciación nativa se requiere la mayor cantidad de tiempo de exposición para la L2. Otros aspectos como la sintaxis y semántica, incluso la pragmática, pueden tener espacios de tiempo mayores. Investigaciones recientes en el campo de la neurolingüística  en lo que se conoce como ‘efectos neurológicos en la adquisición de L2´ muestran que la densidad cortical del hemisferio izquierdo aumenta en personas bilingües  en relación a un monolingüe; la misma es más pronunciada en los primeros años que en los posteriores. El estudio también muestra una relación positiva entre la densidad cerebral y la eficiencia en la producción hablada y escrita de una segunda lengua. También se concluye que la estructura del cerebro humano se altera positivamente en la experiencia de aprender o adquirir una segunda lengua (L2).

Problemas Lingüísticos en la Adquisición/Aprendizaje de una Segunda Lengua.

Chun y Frodesen (2014) Profesores en el Departamento de Lingüística, Universidad de California, Santa Bárbara, EE.UU. nos recuerdan que como adultos conscientemente no recordamos cómo aprendimos nuestra lengua materna o L1 ; no memorizamos el léxico ni tampoco cómo aprendimos las reglas de la gramática, o como expresarnos con cortesía hacia los demás. Si bien es cierto que la L1 ocurrió, aparentemente, sin mayores esfuerzos conscientes, en L2 es diferente y con mayores o menores dificultades dependiendo de la naturaleza de L1 en cuando a su sistema sintáctico, fonológico y semántico. La Profesora Lidya Miquel (1973) advertía sobre estos particulares sugiriendo que tanto el futuro profesores de inglés (en el caso de Chile) como los profesores en servicio debían mantenerse siempre actualizados en los aportes del ‘análisis contrastivo’, así como en el campo de la ‘lingüística aplicada’, para diseñar técnicas de enseñanza o de presentación de lo se conoce como ‘problema de la lengua’, es decir, aquellos aspectos de L1 y l2 que son diferentes a nivel de sintaxis (orden oracional) pronunciación (sonidos o fonemas que no existen en español, vocales y consonantes) y significados.   

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