Celia Beitía Meliá | 1/02/2021

El lenguaje es el resultado de una actividad nerviosa compleja, que permite la comunicación interindividual de estados psíquicos, a través de la materialización de signos multimodales que simbolizan estos estados, de acuerdo con una convención propia de una comunidad lingüística.

Tiene interés referir y ampliar estos conceptos:

•  Actividad nerviosa compleja: base biológica del lenguaje
• Comunicación interindividual: Hace referencia a la doble polaridad receptiva y expresiva de la comunicación lingüística
• Materialización: materia sonora y visual-gráfica
• Signos multimodales: signo auditivo y visual
• Convención: sistemas fonético, fonológico, léxico y morfosintáctico

Por tanto, lo primero que hay que comenzar a interiorizar es que el aprendizaje del lenguaje y su uso son determinantes para la interacción de aspectos biológicos, cognitivos (curriculares), psicosociales y del entorno (ASLHA, 1983).

A lo largo del artículo me centraré en el aspecto cognitivo del lenguaje, concretamente en los procesos psicolingüísticos fonético y fonológico que son esenciales en el aprendizaje lector.

Cuando hablamos de unidades lingüísticas, y el fonema lo es, estamos haciendo referencia a elementos o unidades contrastivas y presentes en la lengua que empleamos. Para llegar a distinguir cada uno de los fonemas de nuestra lengua deberemos atender a los distintos rasgos fonéticos:

• Consonanticidad
• Silabicidad
• Sonoranticidad
• Sonoridad y aspiración
• Modo de articulación 
• Punto o lugar de articulación

Una dificultad importante, al iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura, la constituye la segmentación del escrito en letras, pues los sonidos que representan estas letras son muy difíciles de distinguir en el lenguaje oral.

Ante esta dificultad que entorpece, en muchos casos, los progresos en el aprendizaje, es conveniente preparar a los niños facilitándoles el camino con una serie de ejercicios de fonología que les ayuden a distinguir y aislar los sonidos que constituyen las palabras.

Es aquí cuando el desarrollo del lenguaje y el aprendizaje de la lecto-escritura se hacen indivisibles. En este momento se debe dar el proceso cognitivo que abarca desde la toma de conciencia del lenguaje oral y escrito hasta la decodificación.

Por ello el aprendizaje de la lectura conlleva previamente el desarrollo de los procesos psicolingüísticos previos y necesarios para el mismo. Entre estos procesos cognitivos se encuentran la conciencia fonológica, el conocimiento de las letras y las habilidades metamorfológicas, metasintácticas y metapragmáticas (Gombert, 2002).

Las primeras autocorrecciones o las primeras preguntas que los niños hacen sobre su propio habla suponen el inicio de la reflexión del lenguaje (por ejemplo, cuando preguntan ¿se dice ponido?). El papel de esta reflexión aumentará y cobrará especial interés cuando se enfrenten al aprendizaje formal de la lectoescritura.

Un metaanálisis efectuado por Bus y Ljzendoord (1999) sobre los resultados de 70 publicaciones acerca de la conciencia fonológica encontró que las investigaciones analizadas señalan que esta es un predictor importante del aprendizaje de la lectura. Este resultado confirma numerosas investigaciones que apuntan en la misma dirección. La mayor parte de las investigaciones de seguimiento efectuadas desde los años previos al ingreso a primer año de primaria, han determinado que la conciencia fonológica tiene predictividad sobre este aprendizaje (Compton, 2000; De Jong & Van der Leij 1999; O`Connor & Jenkins, 1999; Stanovich, 2000).

Como he citado anteriormente hay diversos procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de la lectoescritura. Aunque en el presente artículo sólo me centraré en una de ellas, la conciencia fonológica.

Las habilidades de conciencia fonológica consisten en la habilidad para identificar, segmentar o combinar, de forma intencional, las unidades subléxicas de las palabras, es decir, las sílabas, las unidades intrasilábicas y los fonemas. (Defior & Serrano, 2011).

En sentido amplio, se suelen definir como el conocimiento de que elhabla puede dividirse en unidades; por tanto, incluiría también las unidades léxicas (palabras. Así se consideran varios niveles de conciencia fonológica:

1. La conciencia léxica. Habilidad para identificar las palabras que componen las frases y manipularlas de forma deliberada. Un ejemplo de tarea de este tipo sería preguntar cuántas palabras hay en un frase dada (en “Mi gato tiene cuatro patas”).

2. La conciencia silábica. Habilidad para segmentar y manipular las sílabas que componen las palabras. Un ejemplo sería preguntar cuántas sílabas (trocitos) hay en una palabra (en “papá” hay dos).

3. La conciencia intrasilábica. Habilidad para segmentar y manipular el arranque (consonante/s antes de la vocal) y la rima (la vocal y las consonantes que siguen) de las sílabas. Un ejemplo sería preguntar por la diferecia entre “mar” y “bar” (diferente arranque) o entre por y pez (diferente rima).

4. La conciencia fonémica. Habilidad para segmentar y manipular las unidades más pequeñas del habla que sn los fonemas. Un ejemplo de tarea de este tipo sería preguntar cuantos sonidos (trocitos) se oyen en una palabra (en “anillo” hay cinco).

Es importante tener en cuenta que los programas educativos o de intervención basados en el trabajo y/ reeducación de la conciencia fonológica, junto con la enseñanza del código alfabético, son eficaces en la mejora del reconocimiento de palabras, no siendo así en la comprensión lectora.

Los déficits en el conocimiento fonológico son característicos de los lectores con dificultades, como los disléxicos, tanto en ortografías opacas como transparentes (Landerl, Wimmer, & Frith, 1997; Ramus & Szenkovits, 2008; Serrano & Defior, 2208; Ziegler, Perry, Ma-Wyatt, Ladner, & Körne, 2003). En este sentido, es comunmente aceptado que la dislexia tiene su base en un problema de procesamiento fonológico.

Referencias

Sylvia Defior & Francisca Serrano. Departamento de Psicología evolutiva y de la educación, Universidad de Granada. Granada, España. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, Abril 2011, Vol 11, Nº 1, pp. 79-94.

José Mº Aceña Palomar. Universidad Complutense de Madrid. Adquisición y desarrollo del nivel fonológico: intervención didáctica en retrasos y trastornos fonológicos y Fonéticos. Didácctica, 8, 11-27. Servicio de publicaciones UCM. Madrid 1996.

Luis Bravo, Malva Villalón y Eugenia Orellana. Pontificia Universidad Católica de Chile. La conciencia Fonológica y la Lectura iniciañ en Niños que Ingresan a Primer Año Básico. Psykhe 2002, Vol 11, Nº1, 175-182.

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