Es interesante analizar la representación social que tienen estas dos niñas de la lengua en oposición a la lengua culta (hablada en la ciudad o zonas suburbanas) y lengua vulgar (hablada en zonas rurales) “las personas de la clase alta escuchan a personas del campo y la tonada le parece fea, digamos un poco gaucha”. María de los Angeles [2008].

Los chicos desde ese proceso de socialización que inician en la escuela comienzan a tener una mirada crítica respecto a este complejo mundo posmoderno y de las diferencias que existen entre las capas sociales superiores y las inferiores y eso lo percibimos en el análisis que lleva a cabo en su respuesta Mariana [2008] “las personas de alto nivel económico y cultural quieren imponer otra lengua, por ejemplo; los campesinos casi siempre son discriminados por los que la manejan bien”.

Una primera aproximación nos llevó a indagar en estos contextos en donde los procesos de marginación-exclusión de estos sectores mas carenciados de la sociedad repercuten en la institución escolar de diversas maneras: en la continuidad de la asistencia de alumnos y de maestros, los modos de relacionarse entre maestros-alumnos, maestros-maestros, alumnos-alumnos, en el rendimiento escolar en especial en el proceso de alfabetización. Esto nos lleva a plantearnos sobre ¿cómo los participantes de la vida escolar se apropian de las prácticas que resultan de esa marginalidad? Y sobre las resignificaciones a partir de esos modos particulares.

Desde estos contextos aparentemente los adultos no proporcionan modelos de las actividades de leer y escribir, no tienen por lo general material escrito y son en su mayoría analfabetos (o analfabetos funcionales). Por lo que, cuando los niños ingresan a la escuela se enfrentarán con un medio que a diferencia del familiar y comunitario, se plantea como meta y objetivo el desarrollo y dominio de la alfabetización. Pero nos preguntamos si esa alfabetización realmente se alcanza. Como docentes nos es común escuchar reflexiones de colegas sobre todo, sobre alumnos que inician el 4º grado de educación primaria, quienes luego de leer las producciones escritas de sus alumnos registran las siguientes conclusiones: “Escriben poco. Vocabulario pobre. Tienen inconvenientes con la estructura. Falta de familiarización con este tipo de texto. Problemas en organización de las oraciones, párrafos, cohesión. Falta de invención y fantasía”.

Vale preguntarnos si cuando nos referimos al déficit o la pobreza de vocabulario de un texto, o de textos que escriben los alumnos lo hacemos desde la intención de provocar algún cambio en su proceso de aprendizaje y de apropiación de la escritura o simplemente como control de algo que el docente no enseñó y daba por sabido. También nos interesamos sobre la concepción de aprendizaje de la escritura desde la que un docente de los primeros años de educación primaria afirma que, a los escritos de sus alumnos les falta invención y fantasía. ¿La creatividad será una condición innata con la que cuentan solo algunos alumnos o será posible nutrirla, promoverla en todos por ejemplo a partir de la lectura sea cual fuere el contexto socio-cultural de pertenencia del alumno? Y si es posible estimularla, ¿a quién o a quiénes les corresponde alimentar, enriquecer, promover el desarrollo de la invención y la fantasía? Estas evaluaciones que por lo general, circulan entre las voces de los docentes se refieren sin duda a una carencia, a un fracaso: “los chicos, no saben escribir”. Sin embargo esas voces suelen referirse al fracaso del aprendizaje, pero no al fracaso de la enseñanza. ¿Quién debe hacerse cargo de la enseñanza de la lectura y de la escritura? ¿Por qué los docentes solemos pensar que se trata de una práctica ya adquirida por los alumnos en el nivel anterior aquel en el que nos desempeñamos?

Esta situación nos movilizó, nos hizo replantear aspectos teóricos en función de la realidad observada. Si consideramos que la escuela debe ser el ámbito privilegiado en el que los chicos encuentren espacios para la expresión de sus ideas en base a su acervo cultural y su marco de pertenencia social en general, así como para sus inquietudes y necesidades personales. Y debe ser una la ventana desde la cual los niños puedan asomarse al mundo a través de los discursos que los docentes hacemos circular en ella. Es decir a través de la comunicación que se efectúa a través del lenguaje debe ser abordable a través del discurso, es decir desde el texto (oral o escrito), y no desde el análisis a nivel de la palabra o la oración. O sea que según las nuevas concepciones de aprendizaje los chicos deberían alfabetizarse desde el marco de las interrelaciones con los otros, aprender intuitivamente las complejidades de la lengua oral y escrita, en tanto creación cultural.

En consecuencia, esto hace necesario una enseñanza específica, coherente, sistemática y sostenida en el tiempo que conduzca a esa alfabetización plena. Se supone que los niños que han transitado el proceso de alfabetización inicial han aprendido que la escritura es lenguaje que se usa para representar ideas, que la palabra dicha oralmente se puede escribir y que leyendo se puede volver una y otra vez a leer aquello que se escribió, en otras palabras que han comprendido las funciones principales de la lengua escrita, porque supuestamente han participado de variadas situaciones de lectura y escritura, y es aquí donde la lectura de textos literarios potentes, interesantes, bien escritos debería tener un lugar irremplazable en el área de lengua, porque cuando el maestro lee textos literarios en la interpretación conjunta los chicos van descubriendo su sentido. Posibilita el aprendizaje de la escritura no copia directa del habla, sino que para escribir deben estar atentos a las leyes especificas de construcción de lo escrito (uso de mayúscula, puntuación, uso de letras, cuándo vale la pena repetir, cómo es el formato de una historia, cuento, poesía, carta, la necesidad de hacer aclaraciones, etc.) a la vez la participación frecuente en este tipo de situaciones haría que la propia oralidad de los que se alfabetizan se vaya desarrollando desde la conversación cotidiana e informal hacia una oralidad que adquiera rasgos propios de la escritura.

Expresadas las argumentaciones anteriores y volviendo a la primera observación planteada, reflexionamos sobre la posible persistencia en algunas situaciones áulicas de modelos, sostenidos por una practica pedagógica no renovada en la convicción de que tales modelos resultan pocos eficaces para el logro de las finalidades declaradas en los enunciados curriculares. También observamos que en el perfeccionamiento de los docentes del área lengua y en literatura la densidad de la información actualizada es tal, tanto las que aseguran el dominio de los contenidos propios del campo de la pedagogía y de la psicología que el docente se ve con frecuencia abrumado por las obligaciones que debe asumir en el actual proceso de transformación de nuestro sistema. O en otros casos los maestros responden con resistencia hacia la búsqueda de perfeccionamiento cerrándose en modelos que le brindaron seguridad en su práctica. En consecuencia, renovar las prácticas para un docente en servicio seria en muchos casos todo un desafío que muy pocos lo asumen.

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