Planificación Terapéutica mediante un Esquema posible de Intervención.

El siguiente esquema de abordaje terapéutico propone por lo menos cuatro puntos a
considerar en el momento de planificar estratégicamente el tratamiento de un cuadro de
alteración del aprendizaje escolar de patogenia linguística.
Ellos son:
1. Selección del Modo de Abordaje
2. Selección de la Entrada Terapéutica
3. Selección de la Direccionalidad del Recurso Terapéutico
4. Selección de la forma de Operar Interdisciplinariamente


1-SELECCION DEL MODO DE ABORDAJE;

Este esquema considera Modo de Abordaje a la determinación que el terapeuta hará con
respecto a la elección del Lenguaje Verbal o de la Lectura y/o de la Escritura, como soporte de los recursos que se utilizarán en la instancia terapeutica.
Se considera así, por lo menos, cuatro modos de intervención:

· Modo I: Desde el Lenguaje Verbal
· Modo II: Desde la Lectura y la Escritura
· Modo III: Desde un Predominio de la Lectura
· Modo IV: Desde un Predominio de la Escritura.

MODO I: Desde el Lenguaje Verbal

La elección de este Modo implica fundamentalmente trabajar el lenguaje en el aspecto verbal.
Se trata de ofrecer al paciente, oralmente, material linguístico pasible de ser objeto de una
acción analítico/sintética.


MODO II: Desde la Lectura y la Escritura

Trabajar terapeuticamente desde este Modo significa reconocer la característica inicial de la
apropiación de este sistema de representación, referida a la actividad consciente que ello implica en el sujeto que lo está aprendiendo, pues permite realizar en forma deliberada y reflexiva una verdadera actividad analítico-sintética.

La intervención de otras funciones cerebrales superiores como son la gnosias y las praxias en los actos de leer y de escribir, contribuyen de una manera asociada en beneficio de la
organización linguística. Se origina un verdadero proceso de retroalimentación entre la función ( lenguaje) y su sistema de representación social ( lectura y escritura).


MODO III : Desde un predominio de la Lectura

La especial importancia que tiene la lectura como vía de acceso de la información es irrefutable.
A partir de los grados medios el niño ya cuenta con el manejo de la lectura y de la escritura. En los casos en que las dificultades linguísticas hayan dejado más afectada la lectura, es posible trabajar con este modo en tanto la privilegia.
Pero no se trata de brindar procedimientos en los cuales el paciente simplemente lea, automática o comprensivamente, sino de ofrecer recursos mediante los cuales el paciente se vea impulsado a producir un verdadero trabajo de constatación fonológica, morfo-sintáctica y semántica.
La función gnósica, es la que colabora de manera particular.


MODO IV: Desde un predominio de la Escritura

El fundamento que propicia la implementación de este Modo, es idéntico al del Modo anterior con relación a las huellas que las dificultades linguísticas hayan dejado más marcadas, en este caso se trata de la escritura.
La función práxica es la que adquiere en este Modo un verdadero papel de participación
positiva.
La selección en este punto, implica una planificación en el sentido de implementar el uso de un Modo u otro en función de los distintos tiempos de la terapia.

De esto se desprenden dos cuestiones, la primera se refiere al hecho de que elegir un Modo, no excluye a los restantes. Pueden intervenir de manera alternativa a lo largo de la terapia.
En segundo lugar, se torna necesario considerar al factor Tiempo como un elemento de análisis para una mejor selección del Modo de Abordaje.
Seria interesante, entonces, tener en cuenta los tres aspectos que se mencionan a continuación y que requieren del profesional una firme intervención.

Ellos son:

· Análisis Sincrónico

· Evaluación Diacrónica

· Estimación Pronóstica


Análisis Sincrónico: Se refiere a la observación del aquí y ahora. Es la consideración del cuadro teniendo en cuenta todo lo que ocurre en el eje de lo simultáneo. Para ello cobra especial interés el hecho de establecer una serie de conexiones entre diversos puntos co-existentes de un sistema que tiene como centro al paciente con su patología y la severidad del cuadro.

Los factores a considerar en ese virtual sistema son muchos y variados, entre los que se
encuentran especialmente todos los que se vinculan con la situación escolar del paciente en
cuestión. Por razones de espacio no se entrará aquí en su detalle.
Si, se torna necesario describir dos niveles de dificultades que aparecen como resultado de la interferencia negativa que origina la dificultad linguística en el proceso de aprendizaje escolar.

De la delimitación de estos dos niveles dependerá en gran medida la observación sincrónica
que se podrá efectuar.

El primero de estos niveles se refiere al atraso, entorpecimiento y/o impedimento que se puede presentar en un niño en el transcurso de los tres primeros años de escolaridad primaria para la construcción de la lectura y de la escritura como consecuencia de una patología neurolinguística no tratada oportunamente o en su defecto abordada inadecuadamente mediante estrategias clínicas sustentadas en recursos terapéuticos basados en la acción Imitativa.

Esta dificultad se manifiesta como una incapacidad especifica para la apropiación del sistema de representación; la organización funcional de su lenguaje es inapropiada para las nuevas construcciones que debe realizar, en consecuencia se constata que este proceso no se va produciendo en la forma adecuada porque el niño no puede interactuar eficazmente con este objeto de la cultura que es la lectura y la escritura.

Es necesario destacar que este retraso, y en ocasiones impedimento no guarda relación con las diferencias de tiempos para aprender que existen naturalmente entre los niños de un mismo grupo escolar. La diferenciación esperable es la que se vincula con las características psicológicas, madurativas, cognitivas, socioculturales, etc., con las que cada niño ingresa en la institución escolar. Todas estas particularidades hacen que cada uno tenga su propio tiempo de aprendizaje. Algunos avanzaran rápidamente, otros lo harán más lentamente, lo importante es comprobar, desde la escuela, si aún en distintos tiempos el proceso que implica ese aprendizaje, se va produciendo en todos los niños en la forma adecuada.

El segundo nivel se instala a partir de los grados medios de escolaridad primaria. Aquí se agrega como consecuencia de lo descripto en el nivel anterior las descompensaciones pedagógicas que se van concatenando por fracturas producidas en el camino de compleiidad creciente del conocimiento científico sistematizado que ofrece la Escuela. Esto origina un descenso en el nivel de instrucción que coloca al niño con dificultades en situaciones dispares con respecto a su grupo escolar.

A medida que los años escolares transcurren, los trastornos linguísticos obstaculizando el
camino hacia el conocimiento, producen en el niño verdaderos baches en el plano pedagógico.

Son espacios vacíos, eslabones que al no haber sido interiorizados por el sujeto que aprende, originan como inevitable resultado, descompensaciones en el ritmo y secuencia de la cadena pedagógica.

La Escuela continúa con su desarrollo de complejidad creciente, respondiendo a
programaciones pre-establecidas, y el niño queda incapacitado para responder adecuadamente a esas demandas.

El terapeuta, en el momento de la planificación terapéutica como así también en el momento previo de la elaboración del diagnóstico debería conocer esta situación relacionada con la marcha de los contenidos pedagógicos.

El profesional desde la clínica no debe abordar de ninguna manera los contenidos escolares,
pero si debería conocer en que medida el paciente esta desajustado con respecto a ellos. Esto le servirá fundamentalmente para realizar las sugerencias pertinentes, como por ejemplo recursamiento del año, necesidad de indicar algún tipo de apoyo extraescolar, adecuación de la tarea interdisciplinaria, etc., como así también para saber interpretar la sobrecarga de componentes emocionales que se agregan a estos desajustes.

Evaluación Diacrónica: Es la consideración del cuadro teniendo en cuenta el eje de lo sucesivo. Se refiere, especialmente, al análisis de la historia escolar del paciente, hecho que se torna imprescindible en estos cuadros. De esta manera se puede evaluar como la
desorganización del lenguaje fue permitiendo la aparición de síntomas en las producciones
escolares. La observación de los cuadernos de clases ofrece datos importantes, aunque en
ocasiones no revelan con fidelidad la actividad del niño dentro del aula.
La visita del profesional a la institución escolar y la charla con los docentes suele ser
sumamente enriquecedora. Algunas escuelas, lamentablemente las menos, hacen un
seguimiento escrito de cada uno de los niños con relación a la marcha de los aprendizajes. La pesquisa que el terapeuta pueda hacer de estos registros generalmente aclara sobre cuestiones relacionadas con la patología pero además ofrece datos interesantes acerca de las respuestas o actitudes de la institución escolar hacia ese niño con dificultades.
Los resultados de un buen abordaje terapéutico se evidencian también como progresos en la
marcha del aprendizaje escolar. Desde el mismo momento que el niño comienza su terapia se producen cambios importantes vinculado con lo pedagógico. Saber mirar en este sentido, y a través del tiempo, permite determinar, por ejemplo, la periodicidad evaluativa del propio trabajo terapéutico y de la labor interdisciplinaria


Estimación Pronóstica: Establecer juicios o señalar resultados futuros con relación a patologías lingüísticas especialmente en niños y adolescentes, no es tarea fácil.
Tratándose del lenguaje y más aún en proceso de organización, se torna difícil la posibilidad de abarcar una cantidad tan grande de variables y de distinto origen que lo atraviesan.
La consideración de la severidad del cuadro y la edad del paciente, comparten un primer lugar de jerarquía, para la formulación de un pronóstico lo más adecuado posible.
También se constituyen en factores de suma importancia la patogenia y las condiciones
socioculturales del paciente. Es probable que con estos pocos datos se pueda efectivizar un
pronóstico posible.



2-SELECCION DE LA ENTRADA TERAPEUTICA

Se entiende por Entrada Terapéutica, la elección del punto de partida referido a los
procedimientos a utilizar en el momento de iniciar la terapia.
Seleccionamos, teniendo en cuenta en que nivel la dificultad linguística muestra su mayor grado de desorganización ( Ritmo Terapéutico de Complejidad Decreciente), en Palabra, Oración y/o Enunciado, Texto y/o Discurso. O bien se opta iniciar por el aspecto menos alterado ( Ritmo Terapéutico de Complejidad Creciente)


3-SELECCION DE LA DIRECCIONALIDAD DEL RECURSO TERAPÉUTICO

Se denomina Direccionalidad del Recurso Terapéutico, la finalidad que persigue un
procedimiento determinado en función de las posibilidades que brinda su estructura y/o
contenido para provocar acciones de análisis y síntesis.

Teniendo en cuenta la estructura bipolar del lenguaje propuesta por R. Jakobson, se imprime a la direccionalidad del recurso terapéutico dos formas de desplazamiento: horizontal y vertical.

En función de la imposibilidad de neutralizar de manera absoluta alguno de los aspectos que constituyen el lenguaje humano, sería pertinente utilizar la palabra Preponderantemente cuando se hace referencia a la dirección del procedimiento.

En tal sentido la Direccionalidad Preponderantemente Horizontal (DPH) se vincula con la
combinatoria y selección fonológica y grafemática de las palabras, morfo-sintáctica para las
oraciones y el enunciado y de cohesión para el discurso y el texto .
La Direccionalidad Preponderantemente Vertical (DPV) brinda el cometido de fortalecer,
ampliar y dinamizar las redes de asociación semántica.

Una tercera propuesta agrupa a los procedimientos con el nombre Direccionalidad
Compartida (DC). Es la que se refiere a los recursos en los que sus contenidos expresan una
franca finalidad de combinación semántica y fonológico-sintáctica. Son procedimientos en los que existe un condicionamiento mutuo de tal calidad, que no se puede incluir en ninguna de las otras direccionalidades propuestas.


4-SELECCION DE LA FORMA DE OPERAR INTERDISCIPLINARIAMENTE

En la misma planificación terapéutica surge como necesario establecer de que manera
actuaremos interdisciplinariamente, y programar en consecuencia.

Tratándose de patologías que han involucrado el normal desarrollo del aprendizaje escolar, se debe de hecho considerar en primera instancia a la Institución Escolar como primer agente interdisciplinario.

La Escuela esta representada por la figura del o de los maestros del paciente, es decir por los responsables de las distintas áreas en las que esta dividida la currícula.
Con relación a la patología del Lenguaje, y al hecho de la importancia que se le asigna desde lo pedagógico a la llamada "transversalidad de la Lengua", se torna necesario incluir a todos los docentes en este espacio de interdisciplina.

De hecho se torna sumamente enriquecedor iniciar una tarea interdisciplinaria en el transcurso de la misma evaluación diagnóstica, se inicie o no el abordaje terapéutico correspondiente. En ocasiones, y por diversas razones, el profesional debe desvincularse del paciente luego de efectuado el diagnóstico.

Es importante este primer contacto con los docentes, en la mayoría de los casos sus aportes se constituyen en un valioso complemento para la apreciación diagnóstica que el profesional posee en elaboración

Ya en el momento de planificar la terapia, se torna pertinente establecer ciertas opciones con relación a:

· Delimitación de Objetivos Terapéuticos ( Para qué )
· Delimitación de los Períodos de Interacción ( Cuándo )
· Implementación de las Estrategias para la Interacción ( Cómo)


Delimitación de Objetivos Terapéuticos

Se trata de la formulación de objetivos desde cada práctica profesional pero tendiente a la
concreción de un interés común y último.
En ocasiones aparecen ciertas discrepancias en el logro de esta tarea. Cuando esto sucede es
probable vincular estas dificultades con las diferencias provenientes de los marcos teóricos que sustentan los distintos agentes interdisciplinarios y con las distintas miradas que cada uno hace de ese sujeto.
Por otra parte no se debería descuidar la implicancia de los aspectos subjetivos del profesional en el proceso terapéutico. Es decir se está inmerso en la misma planificación, se forma parte de ella, en consecuencia aparece un trabajo “ intersubjetivo" de los agentes disciplinarios, del cual se exige una auténtica nivelación de intereses.
Roland Barthes, ha expresado que el verdadero propósito de la interdisciplina se refiere a la
posibilidad de crear un nuevo objeto interdisciplinario, dejando de lado la puja por hacer
prevalecer cualquier disciplina en particular.


Delimitaci6n de los Períodos de Interacción

Trabajar con la patología del lenguaje cuando ya ha interferido el proceso del aprendizaje
escolar constituye para el terapeuta una tarea bastante singular.
Estas intervenciones exigen del profesional un ritmo que trasciende de una manera rigurosa el límite de su ámbito de trabajo, pues los circuitos de comunicación con la escuela, y otros
profesionales que actúan simultáneamente, deben mantenerse en permanente funcionamiento.

Aunque arduo, se exige delimitar con mucha precisión los tiempos de evaluación
interdisciplinaria, y organizar, cuando sea pertinente, la forma de ensamblar entradas y salidas de los distintos profesionales, verdadero juego interactivo, en procura de lograr mejores objetivos terapéuticos.


Implementaci6n de Estrategias para la Interacción.

Delimitar este aspecto, es poner en juego las formas mediante las cuales se pueden ir generando verdaderos encuentros de reflexión, no necesariamente físicos, en los que se puedan evaluar de manera conjunta las intervenciones que se están llevando a cabo como así también determinadas decisiones a tomar.

 

Referencias

Azcoaga, J.E./ " Aprendizaje Fisiológico y Aprendizaje Pedagógico". Ed. El Ateneo, Buenos Aires, 1971

Coll, C./ Psicología Genética y Aprendizajes Escolares" Ed. Siglo XXI, 2* Edición México, 1986.

Cook-Gumperz, J./ " La construcción social de la alfabetización". Ed. Paidos, Barcelona, 1988.

Cuenca, E./" El aprendizaje de la lectoescritura". Ed. Magisterio del Río de la Plata, Argentina, 1987.

Espeleta, M.A./ " El lenguaje en Niños y Adolescentes". Ed. UNR Editora, Rosario, 1996

Espeleta, M.A./ " Fracaso Escolar", Primer módulo- Revista de Edu Salud 98- Primer Curso de Salud Escolar- Ed. Precos, Rosario 1998.

Espeleta, M.A./ " Fracaso Escolar", Segundo módulo- Revista de Edu Salud 98- Primer Curso de Salud Escolar. Ed. Precos, Rosario 1998.

Furth, H.G./ "Las ideas de Piaget" Ed. Kapelusz, Buenos Aires 1979.

Garton, L.y Pratt, Ch./ " Aprendizaje y Proceso de Alfabetización" Ed. Paidos-Mec, Barcelona 1991.

Luria, A./ " Conciencia y Lenguaje" Ed. Aprendizaje Visor- 2* Edición, Madrid 1984.

Luria, A./ " Fundamentos de Neurolinguística". Ed. Toray -Masson, 1980.

Rovere, M.R./ " Planificación Estratégica de Recursos Humanos en Salud". Ed. Org.
Panamericana de la Salud, Washington, 1993.

Tsvetkova, L.S./"Reeducación del lenguaje, la lectura y la escritura" Ed. Fontanella, Barcelona 1977.

Vygotsky, L.S./ " Pensamiento y Lenguaje" Ed. Lautaro, l* Edición en castellano. Buenos
Aires, 1964.

ARTÍCULOS RELACIONADOS

• El niño con parálisis cerebral en el aula regular. (Parte I)
• Introducción a la parálisis cerebral. (Parte I)
• La instancia terapéutica del lenguaje en la clínica fonoaudiológica
• La instancia terapéutica del lenguaje en la clínica fonoaudiológica
• Perfil profesional del logopeda: ayer, hoy y mañana.
• Perfil profesional del logopeda: ayer, hoy y mañana.
• Desarrollo de la función motora oral, en niños con daño cerebral adquirido. que no han recibido alimentación oral. Presentación de un caso (Parte I)
• Desarrollo de la función motora oral, en niños con daño cerebral adquirido. que no han recibido alimentación oral. Presentación de un caso (Parte II)
• Desarrollo de la función motora oral, en niños con daño cerebral adquirido. que no han recibido alimentación oral. Presentación de un caso (Parte III)

OTROS TEMAS

Encuesta