Los niños con necesidades especiales que asisten a escuelas comunes felizmente son hoy muchos, pero no todos ni mucho menos, a pesar de que la ley 26.378 reconoce el derecho de todos los niños, adolescentes y adultos con discapacidad a contar con educación inclusiva en todos los niveles.

Las normas anteriores expresaban que se garantizaría la integración de los alumnos con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona. Ello sólo se cumple parcialmente, y los progresos, si bien existen, son lentos y distan de satisfacer las demandas de la población escolar con necesidades educativas especiales. El desconocimiento, los prejuicios, las barreras arquitectónicas y la necesidad de currículas especiales son algunos de los problemas en la materia. Los padres tienen dificultades para conseguir vacantes para sus hijos, pero es necesario que sean tan perseverantes como pacientes, que sepan que tienen todos los derechos y que efectúen las consultas necesarias.

Las discapacidades de las criaturas son variadas; no sólo son físicas, sino también mentales e intelectuales, y la preparación de los edificios, aulas, baños y salas de recreo no siempre está actualizada como la ley exige, y se va demorando su ejecución. Al mismo tiempo, desde el punto de vista docente, no todos los profesionales están preparados para atender a los niños, y la cantidad de maestras integradoras nunca resulta suficiente.

En muchos casos, es imprescindible la presencia de las mencionadas maestras integradoras que puedan acompañar a uno o más niños en su paso por la escuela, como sucede con los chicos con síndrome de Down o los autistas, entre otros aún más complejos. Las autoridades educativas no siempre tienen en cuenta esa necesidad, y a veces imponen integraciones que no se pueden llevar a cabo de la manera más satisfactoria o incumplen la normativa derivando los niños a escuelas especiales por falta, precisamente, de maestras integradoras que acompañen al docente en el aula.

Los niños con necesidades especiales se muestran particularmente satisfechos al participar de todo o parte del trabajo escolar común, y que eso influye de una manera altamente favorable en su evolución general. No debe olvidarse que la estimulación que significa la presencia de muchos niños sin sus dificultades genera un afán de superación que no se da en las escuelas diferenciales. Al respecto, cabe tener en cuenta que el objetivo de la integración, además de su justicia intrínseca, tiene dos beneficiarios: uno es la persona con necesidades especiales y el otro es el resto del curso donde ésta se integra, que aprende el sentido y el lenguaje de la diversidad y la diferencia en la igualdad de dignidades.

Todo ello requiere, además de la designación de personal especializado suficiente que trabaje en equipo con docentes de la escuela común, disponer de los medios de transporte y recursos técnicos necesarios para el desarrollo curricular especializado. Es menester apreciar que los problemas por superar gravitan sobre los dos protagonistas de la enseñanza, el alumno y el docente, y no se vinculan solamente al aprendizaje intelectual. El niño reclama una comprensión afectiva muy particular como punto de partida de su actividad, que exige una atención personalizada en su seguimiento. De parte de maestros y profesores, la demanda se centra, sobre todo, en que se los provea de los recursos didácticos aptos para resolver las nuevas situaciones que se han de dar en el aula.

Según es dable apreciar, la tarea de generalizar una plena integración con la amplitud que establece la legislación exige una compleja organización de recursos humanos y técnicos. Por eso hace falta una clara voluntad política que la promueva y le dé un desarrollo consistente. De lo contrario, la ley, en vez de marcar el deber ser de una oferta educativa real para la minoridad que lo necesita, se limitará una vez más a enunciar un conjunto de buenas intenciones

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9/12/2013