Marta Alicia Espeleta | 15/10/2017

Introducción

En esta virtual superposición de las mencionadas áreas, se origina una zona de intersección transitable desde la clínica y que requiere de un conocimiento de cómo el lenguaje se constituye en la base fundacional de las acciones que tienen lugar en el ámbito escolar.
Se constituye en una necesidad, interpretar también cómo se da en el niño el proceso normal del aprendizaje de la lectura y de la escritura y a partir de allí cómo se va construyendo el conocimiento científico sistematizado que la Escuela le ofrece de una manera programada.
Cuando el niño inicia su escolaridad primaria ya cuenta con una competencia linguística, es decir cuenta con la síntesis de las experiencias referidas al lenguaje que ha podido realizar en el transcurso de su corta vida. Es un bagaje de expresiones y significaciones, el cual conformará junto con otras funciones, el pasaporte hacia la apropiación de un sistema de representación - lectura y escritura-, que no le es extraño pues las actividades de interpretación y de producción de la lectura y de la escritura comienzan antes de la escolarización.
Entonces la Escuela, en la figura del maestro le propone metafóricamente la consigna de valerse de sus competencias para ir construyendo el proceso interactivo que constituye la esencia de todo aprendizaje, en este caso básicamente, el de la lectura y el de la escritura.
En ese momento, sin duda, se producirán notables diferencias con relación a lo que cada niño encontrará en su propio bagaje y por lo tanto cada uno de ellos construirá en consecuencia.
Estas diferencias se centran fundamentalmente en aspectos psicológicos, socio-culturales, madurativos, cognitivos, etc., que hacen que cada niño tenga un tiempo particular para aprender. Algunos avanzarán rápido, otros lo harán más lentamente: lo importante es comprobar si, aún, en distintos tiempos el proceso que implica ese aprendizaje se va produciendo en todos los niños en la forma adecuada.


El lenguaje como materia prima del aprendizaje pedagógico


En los primeros momentos escolares, el lenguaje se constituye en la materia prima de la construcción de la lectura y de la escritura. Existe en estos períodos una tarea reflexiva por parte del niño acerca de los sonidos de las palabras de los objetos que conoce y relaciona con los sonidos de los grafemas que necesita para escribir otras palabras. La escritura, en estos momentos no significa para el niño una manera de expresar ideas.
Siendo el lenguaje el factor substancial de las construcciones que se han de producir en el ámbito escolar, ¿ qué sucede cuando esa función ha sufrido alteraciones en su proceso de organización? Es decir, ¿ qué le sucede a un niño cuando en el momento de necesitar de su lenguaje para poder producir debe valerse de un contenido desorganizado en alguno o en ambos aspectos que lo componen: el semántico y/o fonológico-sintáctico?.
Lo que sucede habitualmente es que en tales condiciones, en ese niño se retrase ( y en algunos casos de severidad hasta se impida) el proceso constructivo. Es necesario destacar, que ese retraso, no guarda relación con las naturales diferencias de tiempos para aprender, a las que se hacía referencia anteriormente.
De lo que en realidad se trata, es que en esa situación su lenguaje le resulta ineficaz para las nuevas construcciones que debe realizar, en consecuencia se constata que el proceso que implica el aprendizaje no se va produciendo en la forma esperada, porque el niño no puede interactuar adecuadamente con este objeto de la cultura que es la lecto-escritura.
Podrá no obstante en un primer momento, tener un rendimiento eficaz en acciones que no impliquen escribir o leer, pero esta eficiencia se desvanece con demasiada rapidez., pues el rol del lenguaje en el transcurso de la escolaridad es preponderante.
El hecho de que un niño inicie su escolaridad con una desorganización funcional de su lenguaje, no implica necesariamente que su expresión oral presente alteraciones. Puede suceder, que las dificultades que presenta comprometan los aspectos semánticos del lenguaje sin compromiso de la elocución. También puede suceder que habiendo tenido en el inicio de su oralidad dificultades fonológicas y/o sintácticas haya ido produciendo mejoras espontáneas basadas en la simple imitación del modelo correcto. Esto obviamente no le atribuye indemnidad a la función linguística, y por otra parte, se constituye en un riesgo porque enmascara la alteración genuina, retardando su detección.
Ocurre entonces, y con bastante frecuencia, que un niño que haya tenido tal desorganización en su lenguaje, comience la escuela con una expresión apropiada , al menos para los estamentos sociales de detección integrados por sus padres, docentes, compañeritos, incluso pediatras. Estos últimos cuya formación no es específica en lo que concierne a estas patologías, no contribuyen a una correcta orientación en esta materia.
La apreciación, errónea por cierto, que generalmente se tiene se puede simplificar en breves palabras: si este niño " Habla bien" no hay motivos para relacionar las dificultades del aprendizaje escolar de hoy, con una desorganización linguística cuyo origen es anterior al ingreso a la escolaridad y de la cual no hay rastros aparentes, o demasiado evidentes.
Este error, lo suficientemente instaurado en la sociedad, origina graves perjuicios, en primera instancia de hecho, en el sujeto que padece las dificultades, pero también en sus padres o familiares, pues son ellos quienes generalmente soportan la búsqueda agotadora de un diagnóstico adecuado.


El rol del lenguaje en el ámbito escolar


La trama institucional que constituye la Escuela se teje, se sostiene, se registra y queda inscripta en la historia gracias al lenguaje. Es decir se programa con lenguaje, se interactúa básicamente con lenguaje y finalmente se almacenan los resultados de las experiencias allí realizadas, también con lenguaje.
El rol del lenguaje en el transcurso de la escolaridad es preponderante y a la vez diverso, pues según sea el momento pedagógico que se esté transitando, distinta ser la participación que de él se exija.
En los primeros años escolares, el lenguaje se instala, desde sus niveles fonológicos sintácticos y semánticos, como un elemento que participa prioritariamente en estos procesos que se comienzan a construir. El niño recurre a su lenguaje expresivo y con sus significaciones, puede analizar, sintetizar, agregar, quitar, ensayar, acertar y equivocarse, y así, en relación con sus pares y con la orientación de adulto en la figura del maestro, irá armando los aprendizajes para acceder al conocimiento científico, especialmente sistematizado que la Escuela ya tiene programados.
En estos primeros años la función socializadora del lenguaje, es la que adquiere mayor relevancia : el niño participa cotidianamente en situaciones, en las cuales, la interacción comunicativa con sus pares y con el adulto constituye el eje de la actividad escolar. En el transcurso de estos primeros tiempos, la acción del niño sobre el objeto de conocimiento constituye su actividad preponderante.
A partir de los grados medios, especialmente a partir de cuarto grado, los contenidos escolares comienzan a ser más abstractos, al niño se le aleja la posibilidad de manipular el objeto que debe aprehender. Entonces el lenguaje, constituyéndose en estrategia fundamental del aprendizaje pedagógico, se coloca como mediador entre el niño que construye y el conocimiento que debe ser construido. Este camino que media entre el niño y el conocimiento deberá ser transitado por niveles verbales puros, intangibles, tránsito que sólo puede posibilitar el lenguaje humano.
Vigotzky se refiere al papel mediatizador del lenguaje cuando dice: ".... la principal función de la palabra es su papel designativo, como función de representación, de sustitución del objeto y está siempre dirigido hacia afuera, hacia un objeto, una relación o una cualidad. Gracias al papel designativo de la palabra, el mundo se duplica y el hombre tiene la posibilidad de operar mentalmente con las cosas, aún en su ausencia..."
Asimismo, Luria expresa que la principal conquista que el hombre obtiene gracias al lenguaje es la posibilidad de relacionarse con los objetos en ausencia de sus percepciones inmediatas.
El lenguaje se constituye en uno de los pilares fundamentales de la alfabetización. Luego este proceso de instrucción, producto de una construcción social, permite una interminable cadena de aprendizajes ulteriores, en los cuales entre el lenguaje y el conocimiento se establece un canal de ida y vuelta, de intercambio sostenido, constante e intransferible, a veces ayudado por la imagen pero necesariamente descripto por la palabra.
Si por un lado consideramos al Lenguaje como materia prima de la lectura y de la escritura, interactuando de manera permanente con el conocimiento, y por otro lado consideramos que la Escuela tiene como objetivo fundamental partir de la alfabetización para sistematizar el conocimiento, se podrá claramente ver que es el Lenguaje el que ofrece la base fundacional de la Escuela como institución social.



Lenguaje, lectura y escritura


Si bien la relación entre el lenguaje oral y la escritura es muy estrecha, sus orígenes y estructuras son completamente diferentes.
El lenguaje oral en un principio esta entramado en la acción y surge en estrecha vinculación con la práctica, va adquiriendo autonomía comunicativa en la medida que va separándose de la actividad motora. Es consecuencia de la interacción natural del niño con el adulto, es decir con personas m s expertas en el dominio de éste código, y su inicio vinculado con actos sensorio-motores debe buscarse en la interacción con los objetos que le ofrece la cultura.
El lenguaje humano se organiza y desarrolla, dentro de los par metros de normalidad, mediante un proceso que no se torna consciente para el sujeto que aprende.
No sucede lo mismo en los niños que presentan dificultades lingüísticas; las alteraciones fonológicas, sintácticas y semánticas aparecen en los actos comunicativos como luces de alerta que dan cuenta de las fallas que hay en el circuito. El niño exhibiendo sus dificultades debe esforzarse para que el otro lo entienda, ese intento lleva implícito una reflexión, una búsqueda deliberada en procura de mejorar su expresión o comprensión.
Cuando un niño no tiene alteraciones en la organización psico-neuro-fisiológica del lenguaje éste se construye y se desarrolla sin un " esfuerzo" consciente del sujeto.
La lecto-escritura, en cambio, es el resultado de un aprendizaje muy particular. El sujeto que aprende debe sobre todo en el principio de esa actividad, detenerse y reflexionar para poder entender este sistema de representación, construyendo consecuentemente, todas las acciones que le son inherentes.
La Escuela, inventada por el hombre para constituirse en un lugar donde se enseña, como bien señala Jerome Bruner, es el sitio elegido para que la acción de leer y de escribir encuentre su mayor expansión y destreza. Este hecho, socialmente convenido, le imprime también una cierta particularidad a este aprendizaje: hay un lugar para aprender, un adulto determinado que guía intencionalmente esa acción, hay horarios, reglamentos, jerarquías, currículas regionales que se deben respetar.
No obstante las diferencias existentes, el lenguaje oral y la lectoescritura se intevinculan de una manera muy estrecha.
El lenguaje es el elemento no único, pero si substancial al que se apela para la construcción de la lectura y de la escritura, y luego este sistema le permite al lenguaje una forma estable y fecunda de permanencia en el tiempo y en el espacio, de trascendencia, y de meditada expresión.
Si la relación entre lenguaje y aprendizaje escolar está establecida por vinculaciones tan estrechas, se deberá suponer entonces que las alteraciones en el proceso de organización lingüística en los primeros años de la vida de un niño, va a dificultar, retrasar y en ciertos casos severos hasta impedirá la construcción de la lectura y de la escritura como así también el acceso a las nociones matemáticas.
Con relación a esta interferencia que, proviniendo del lenguaje estorba o entorpece el normal desarrollo del aprendizaje pedagógico, es necesario establecer dos niveles de dificultad, vinculados con distintos momentos en el transcurso de la escolaridad:

· -El primero de ellos se refiere al atraso, entorpecimiento y/o impedimento que se puede presentar en los tres primeros grados de escolaridad primaria para la construcción de la lectura y de la escritura como consecuencia de una patología neurolinguística en el niño no tratada o abordada inadecuadamente mediante estrategias clínicas sustentadas en recursos terapéuticos basados fundamentalmente en la acción Imitativa. El lenguaje es el resultado de un proceso de aprendizaje y ningún aprendizaje puede ser construido con el único soporte de la imitación o la copia.

· -El segundo nivel agrega a lo descripto en el anterior, los distintos grados de descompensación pedagógica que se van concatenando como consecuencia de fracturas producidas en el camino de complejidad creciente del conocimiento científico sistematizado que ofrece la Escuela. Esto origina un descenso en el nivel de instrucción que coloca al niño con dificultades en situaciones dispares con respecto a su grupo escolar.

El cuarto grado constituye un importante punto de articulación dentro de la escolaridad. A partir de estos grados medios, el niño necesita imperiosamente de la propiedad de transcontextualización que le ofrece el lenguaje. Se advierte un pasaje de nociones concretas a nociones abstractas.
En esta instancia el niño debe recurrir al texto del libro o al de la revista y para ello necesita de la lectura automática y de la lectura comprensiva; el lenguaje, entonces se constituye en una verdadera estrategia para la construcción del conocimiento.
Es quizá aquí donde toma plena vigencia el significado de la palabra proceso, implícito en todo aprendizaje, y desde un primer momento en el aprendizaje escolar.
Si se recuerda que proceso significa: " ir hacia", y en términos de aprender se traduce en un ir de situaciones más simples hacia situaciones de mayor complejidad, uno debería preguntarse cómo asimila un niño con dificultades lingüísticas el camino de factores múltiples que le comienza a ofrecer la construcción del conocimiento a partir de estas edades coincidentes con los grados medios y superiores de escolaridad.
Cuando el camino de ida y vuelta que se establece entre el lenguaje y el conocimiento, se obstruye es porque la función lingüística no está en condiciones para constituirse en estrategia para conocer.
Se comienzan a producir en ese púber y adolescente las descompensaciones lógicas, tanto en la marcha de lo netamente pedagógico, como en lo relativo a todos los aspectos inherentes a la comunicación humana, dentro y fuera de la escuela.
Tratándose de púberes y adolescentes, esta situación de neta desventaja especialmente frente a sus pares, se sobredimensiona, no sólo por las características propias de estas edades, sino porque en general estos niños han tenido que soportar una historia escolar marcada por fracasos con las dificultades emocionales que esto último conlleva.
Es en la instancia de investigación clínica del lenguaje y fundamentalmente mediante las pruebas que exploran la oralidad, la lectura y la escritura, donde se puede comprobar con eficacia, si el lenguaje de ese niño que no puede aprender o que aprende con dificultades, está en verdad, organizado funcionalmente.
En este primer momento de intervención profesional, la evaluación diagnóstica, es donde se puede constatar la labilidad funcional de su lenguaje. Se puede comprobar si el lenguaje es simplemente el resultado de la Imitación del Lenguaje del Otro, o si fue organizado en base a un verdadero proceso de construcción social, a partir de una indemnidad de la maduración biológica, con la que obviamente debe contar.


Evaluación diagnóstica



Con referencia a la intervención clínica, en la instancia evaluativa, en los trastornos del lenguaje cuando éstos han involucrado el proceso de construcción que se da en el ámbito escolar, es importante tener en plena consideración estos dos aspectos, entre otros:

1- Cómo se evalúa:

La investigación clínica o evaluación diagnóstica debe contemplar el estudio del lenguaje en sus aspectos comprensivo y expresivo, pero también debe ser observado mediante la lectura y la escritura .
En el análisis de los recursos evaluativos la intención está puesta en considerar que evidencias sintomáticas arrojan las producciones leídas y escritas de los niños con dificultades lingüísticas y establecer en consecuencia, las relaciones pertinentes. No sólo para indagar en el paciente la existencia de una ingerencia causal del lenguaje en la patología del aprendizaje pedagógico, sino también para arribar mediante un análisis sincrónico y una evaluación diacrónica, a un diagnóstico diferencial que permita establecer adecuadamente las pautas de una planificación y de un abordaje terapéutico acertados.
Ya en 1979, en el libro " Alteraciones del Aprendizaje Escolar " sus autores Juan E. Azcoaga, Berta Derman y Angélica Iglesias, proponían un conjunto de recursos evaluativos para arribar al diagnóstico en las alteraciones del aprendizaje escolar.
Mi propuesta formalizada y publicada en 1996, diecisiete años más tarde, retoma estos postulados teóricos y los reformula teniendo en cuenta básicamente una verdadera revolución teórica en el terreno de la educación, producida en nuestro país en la década de los años 80. Estas transformaciones en el campo de la pedagogía se constituyeron en un verdadero generador de cambios, con referencia especialmente al abordaje clínico exploratorio del lenguaje mediante la lectura y la escritura.
La edición de este trabajo tuvo como objetivo fundamental contar con elementos que permitieran agregar datos de interés diagnóstico cuando los trastornos del lenguaje han involucrado el proceso de construcción pedagógica. En el análisis de estos recursos evaluativos la intención está puesta en considerar que evidencias sintomáticas arrojan las producciones leídas y escritas de los niños con dificultades lingüísticas y establecer en consecuencia las relaciones pertinentes.

Breve síntesis descriptiva:
El material está compuesto por tres módulos de trabajo

Primer Módulo:
Investigación del Lenguaje durante el Primer Periodo de Escolaridad:

Se trata de un material único de examen que cubre la exploración de los tres primeros grados de escolaridad primaria en forma conjunta. En el mismo se producen pequeñas variaciones de complejidad creciente para ser ajustado a las distintas edades, según sea el grado escolar que se esté cursando ( 6, 7 u 8 años ).
Este módulo está compuesto por veinte pruebas de evaluación.

Segundo Módulo:
Investigación del Lenguaje durante el Segundo Periodo de Escolaridad:

Consta de un material para ser administrado a partir de cuarto grado y hasta el séptimo inclusive, abarcando a niños entre 8 y 12 años de edad. A diferencia de los otros dos módulos, en este se utilizan pruebas para cada año escolar específico.
Los recursos evaluativos para cada grado escolar, son los siguientes:
Cuarto y Quinto Grado: 12 pruebas de investigación para cada grado.
Sexto y Séptimo Grado: 13 pruebas de investigación para cada grado.

Tercer Módulo:
Investigación del Lenguaje durante el Tercer Período de Escolaridad:

Contiene un material único de examen, que cubre la investigación de primero y segundo año de actual nivel secundario o octavo y noveno de la EGB ( educandos entre 12 y 14 años aproximadamente). Lo componen 12 pruebas de investigación clínica.

2- Cuándo se evalúa:

En los años pre-escolares y en los primeros años de la vida escolar de un niño, los indicadores que dan cuenta de una patogenia lingüística interfiriendo el aprendizaje pedagógico se ofrecen al profesional con bastante nitidez.
En el transcurso del primer grado las dificultades comienzan a hacerse más notorias alrededor del octavo o noveno mes de clases. En estos últimos tramos del año lectivo, se observa una importante desigualdad entre la producción leída y escrita de este niño con dificultades lingüísticas y la de sus compañeritos. Habitualmente estas discrepancias en la marcha del aprendizaje, son consideradas desde la Institución Escolar como indicadores de un desarrollo individual naturalmente más tardío.
En realidad no es incorrecto que la Escuela realice este análisis, pero sería sumamente beneficioso que a partir de esa situación se inicie hacia ese niño una mirada más detenida. Observación que debería ser complementada con la opinión autorizada de agentes de la salud que trabajen en este campo.
Con respecto a niños más grandes y adolescentes, cursantes de niveles superiores de escolarización, se plantean otras cuestiones.
En estos pacientes el tiempo transcurrido, ha posibilitado que las dificultades, quizá originalmente en uno sólo de los dos aspectos del lenguaje, ya sea en el semántico o en el fonológico-sintáctico, involucre al otro interfiriendo en su desarrollo. Esto trae como resultado, a la hora del análisis de los datos registrados durante la investigación clínica, indicadores patológicos no tan claros o precisos.
Se le suma el hecho de que en estas edades, y a medida que la graduación escolar aumenta, los trastornos lingüísticos obturando el camino hacia el conocimiento, producen en el niño verdaderos baches en el plano pedagógico. Estos huecos son la consecuencia de verdaderas fracturas en el desarrollo de complejidad creciente del conocimiento científico. Son espacios vacíos, eslabones que al no poder ser interiorizados por el sujeto que aprende, se pierden irremediablemente.
Se exige entonces, del profesional en el momento de la elaboración del diagnóstico, un análisis contextual de extrema finura, que le permita arribar a conclusiones lo más cercanas posible a la verdad.
La dificultad de establecer con precisión estos diagnósticos tardíos, se centra fundamentalmente, en dos aspectos.

· El primero de ellos es el que se vincula a la discriminación que debe hacerse de los componentes emocionales asociados que seguramente ha ido apareciendo de manera reactiva sobredimensionando la dificultad genuina. Poder separarlos tendiendo a un diagnóstico diferencial, no es tarea fácil, pero si necesaria, pues de ello depender una correcta planificación del abordaje terapéutico, y la diagramación de instancias interdisciplinarias.

· El segundo aspecto se refiere a que la evaluación diacrónica de la historia escolar del paciente, hecho imprescindible en el abordaje de estas patologías, reviste aquí cierta dificultad. Es decir, las situaciones, elementos, personas, a las que uno debería recurrir como fuente de datos han perdido actualidad, han quedado atrás en virtud del tiempo transcurrido.



Conclusiones:

La estrecha vinculación existente entre la indemnidad psico-neurofisiológica del lenguaje y los adecuados procesos constructivos que se producen en el ámbito escolar, torna necesario incluir en las investigaciones clínicas de las alteraciones del aprendizaje pedagógico, la evaluación de la función lingüística en un amplio espectro.
Dicha consideración, debe abarcar como se dijo, la evaluación de los aspectos comprensivos y expresivos del lenguaje oral como así también debe tender a la exploración de la ingerencia causal de la función lingüística, mediante la investigación de la lectura, la escritura y el razonamiento matemático, en determinados disturbios en el desarrollo del proceso de construcciones pedagógicas.


Artículo publicado en diciembre del año 1998, en la revista “Avances en Fonoaudiología”, editada por el Colegio de Fonoaudiólogos de la Provincia de Santa Fe, 2* Circunscripción –Rosario, República Argentina

 

Referencias

. Azcoaga, J.E. / " Aprendizaje fisiológico y aprendizaje pedagógico". Ed. El Ateneo, Buenos Aires, 1971
. Azcoaga, J. E., Derman, Berta, Iglesias, P.A./ " Alteración del Aprendizaje Escolar". 1* Edición. Paidos. Buenos Aires, 1979.
. Brunner, J/ "Acción, pensamiento y lenguaje". Ed. Alianza S.A., Madrid, 1984.
. Coll, C./ " Psicología Genética y Aprendizajes Escolares ". 2* Edición Ed. Siglo XXI, México,1986.
. Cuenca, E./ "El aprendizaje de la lectoescritura". Ed. Magisterio del Río de la Plata, Argentina ,1987.
.Espeleta, M.A. /" El Niño y su Lenguaje" 1* Parte. Revista Educación Inicial. Ed. La Obra S.A. Número 81, Buenos Aires,1995.
.Espeleta, M.A/ " El Niño y su Lenguaje" 2* Parte. Revista Educación Inicial. Ed. La Obra S.A. Número 82, Buenos Aires, 1995.
. Espeleta, M.A./" El Niño y su Lenguaje". 3* Parte. Revista Educación Inicial. Ed. La Obra S.A. Número 83, Buenos Aires, 1995.
. Espeleta, M.A./ " El Lenguaje en Niños y Adolescentes" -Investigación Clínica y Recursos para la Investigación Clínica-.Ed. UNR Editora. Rosario, 1996.
. Espeleta, M.A/ " Fracaso Escolar", Primer Módulo- Revista de Edu Salud 98- Primer curso de Salud Escolar-Editó Precos- Prevención Comunitaria de la Salud- Rosario, Mayo1998
.Espeleta, M.A./ " Fracaso Escolar", Segundo Módulo- Revista de Edu Salud 98- Primer Curso de Salud Escolar- Editó Precos- Prevención Comunitaria de la Salud- Rosario, Agosto 1998
.Ferreiro,E., Teberosky, a./ " La comprensión del sistema de escritura: construcciones originales del niño e información específica de los adultos". Revista Lectura y Vida, 1980.
. Luria, A./ " Conciencia y Lenguaje". 2* Edición. Ed. Aprendizaje Visor. Madrid, 1984.
. Piaget, J./ " Problemas de Psicología Genética" 3* Edición. Ed. Ariel, España, 1978.
.Vigotzky, L./ " Pensamiento y Lenguaje". Ed. Lautaro. Primera edición en castellano. Buenos Aires, 1964.

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