1. La educación de los sordos dentro del contexto de la problemática general de la educación.

Utilizar la palabra educación para referirse, justamente, a la educación de los sordos, supone acentuar una realidad innegable: la escuela de sordos -como, tal vez, toda la. escuela y/o la pedagogía denominada especial- no compartió 1 ni los objetivos, ni los problemas, ni las discusiones, ni las actualizaciones, ni las prácticas propias de la educación general.

Para todo estas razones afirmo que no es necesario comenzar el análisis por una discusión típica acerca de los límites y los alcances de la educación para los sordos, ni por una revisión sobre las posibles relaciones entre método y población a la que está dirigido. Ni siquiera es importante trazar una definición acerca de qué significa la sordera y los sordos. Voy a intentar salir de esas cuestiones, pues se trata de la educación para los sordos. Se trata, por lo tanto, de la educación.

Y la educación para los sordos es un problema educativo, como lo son también los problemas educativos relacionados con la educación rural, la educación de las clases populares, los niños de la calle, los indígenas, los inmigrantes, las minorías raciales, religiosas, las diferencias de género, los adultos, los presos, la tercera edad, los que están en proceso de alfabetización, los que son analfabetos, etc.

Es cierto que en todos los grupos que menciono existe un conjunto de especificidades que los diferencia; pero también hay entre ellos un elemento común: se trata de aquellos grupos que con cierta displicencia cuantitativa tendemos a llamar grupos minoritarios o, directamente, minorías; minorías que sufren una misma exclusión, o una exclusión parecida, en los procesos educativos culturalmente significativos.

Y no existió una razón suficiente en el pasado, y no existe razón alguna en la época actual que nos obligue a mantener artificiosamente una separación de los sordos, respecto de todos los demás seres humanos, en el discurso y en la práctica educativa. Esa separación, esa frontera, constituye la primera discriminación dentro de un intrincado conjunto de discriminaciones hacia los sordos: la de impedir que la educación de los sordos discuta sus quehaceres educativamente; la de tener, como consecuencia, que refugiarse y avergonzarse como si se tratara de un tema menor, inferior, irrelevante, que aborda a sujetos menores, inferiores, irrelevantes. El hecho que la educación de sordos esté excluída del debate educativo, es la primera y más importante discriminación sobre la cual, después, se hilvanan sutilmente todas las demás discriminaciones -por ejemplo, las de índole civil, legal, laboral, cultural, etc.-.

La afirmación de que la educación de sordos tiene que estar incluida en el debate general de la educación, no debe ni puede ser interpretada sencillamente como una propuesta implícita de integración escolar. Nada más lejos de ello. Pues no estoy mencionando aquí el simple derecho a la educación que también asiste los sordos; no es que los sordos tienen que ir, como todos los demás, a la escuela, a la institución escolar física, material. Estoy afirmando que ese derecho debe ser analizado, evaluado y planificado conjuntamente con los sordos y a partir del concepto de una educación plena, significativa, justa y participativa; sin las restricciones impuestas por la beneficencia y la caridad; sin la obsesión curativa de la medicina; evitando toda generalización que pretenda discutir de educación sólo a partir y para los míticos niños normales; combatiendo el individualismo que practicanlos modelos terapéuticos.

Por lo general la educación de los sordos, así como toda práctica que aborda lasdeficiencias, elude un debate educativo profundo y así induce inevitablemente a las bajas expectativas pedagógicas; los fracasos escolares, entonces, son fácilmente atribuidos a las supuestas culpas naturales de los propios deficientes.

De ese modo, formando parte de una educación menor, la educación de sordos se fue alejando de una discusión educativa significativa. Los sujetos educativos son vistos como incompletos y, por ende, las preocupaciones educativas se deben transferir hacia lo correctivo; no habría nada que revisar, salvo los recursos, las ejercitaciones; las metodologías, entonces, se hacen neutras, acríticas, compasivas con quienes las aplican.

Un ejemplo típico del proceso de distanciamiento entre discurso educativo general y discursivo educativo especial lo representa la cuestión de las lenguas en la educación de los sordos. Muchas veces la educación para sordos navega graciosamente por ese problema. Esa gracia se produce por que se trata, claro está, de la lengua de los otros -la lengua de señas- y no de la propia -la lengua oral-. Pero es un problema importante, sin dudas; sobre todo para los propios sordos. Y nadie duda si piensa que el primer mecanismo de transformación que se tiene que producir dentro de las escuelas para sordos es el lingüístico. Pero cuando ese problema se limita, básicamente, a una discusión exclusiva entre los oyentes, a un debate por muchos momentos personalista y narcisista, a una muestra del poderío y/o de la debilidad de los métodos para los sordos, allí aparece una tosca restricción al progreso de las ideas educativas, allí se impone un obstáculo al desarrollo pleno de los sordos dentro y fuera de la educación. ¿Pero qué hay por detrás y qué por delante de esa discusión entre oyentes? Por detrás quedó un tendal de fracasos pedagógicos masivos, patética muestra de la incapacidad de los oyentes por discutir secuencias, jerarquías y estructuras de objetivos más allá del acertijo del huevo y la gallina. Por delante queda una preocupación constante, todavía reflejada en aquellos interrogantes que Gallaudet pronunciara ante un auditorio indiferente durante el Congreso de Milán de 1880: ¿se debe creer que una vez resuelto el problema del lenguaje queda resuelto, automáticamente, el problema de la educación de los sordos? ¿Acaso el lenguaje y la educación son sinónimos?

La nueva propuesta en la educación para los sordos, representada por la así llamada educación bilingüe 2 , sale de esa limitada cuestión -o al menos lo debería intentar- para abrir la puerta de la educación; allí, seguramente, será objeto de diferentes interpretaciones, contradicciones e indecisiones. Pero es allí donde, al fin, se podrá discutir algún día los problemas comunes que enfrenta la educación en su conjunto: por ejemplo el modelo que impone y el efecto que producen las políticas neo-liberales en la educación; la globalización versus la regionalización del conocimiento; la existencia misma del currículum escolar; la idea explícita e implícita sobre la imágen del Hombre que la educación pretende alcanzar; la relación entre la educación y el trabajo; la supuesta intención de que los alumnos recreen y transformen la realidad que los circunda; la transdisciplinariedad o la verticalidad en las disciplinas académicas, etc.

Es en ese contexto donde la educación de sordos tiene que situarse y dejar de lado la apatía y la monotonía de las discusiones mecanicistas de los oyentes sobre el lenguaje, donde la vida de los sordos quedó atrapada durante siglos. En los tiempos actuales, la literatura sobre los sordos nos habla de los sordos con mayúsculas, para diferenciar las perspectivas audiológicas minúsculas de las perspectivas culturales y socio-antropológicas mayores. Es por esa razón que la discusión educativa en relación a los sordos debe extremarse hasta alcanzar el análisis de aquello que, considero, son sus cuatro problemas fundamentales:

La cuestión de la separación entre educación de sordos y educación, esto es, la persistencia del análisis de los problemas que atañen a la educación de los sordos desde una perspectiva reduccionista, del tipo: sujeto deficiente/escuela de bajas expectativas.

La cuestión de los poderes y los saberes de los oyentes, es decir, el conjunto de conocimientos implícitos y explícitos, de los hábitos y las representaciones, de los estereotipos y los comportamientos culturales, que sumergen cotidianamente a la educación de los sordos en una práctica enceguecida por la corrección, la normalización, el paternalismo y la asimilación.

La cuestión de los poderes y saberes de los sordos: el espacio requerido, discutido y conquistado por ellos dentro de la escuela para sordos, es decir, los modos ideológicos y culturales de funcionamiento educativo que los propios sordos conceden, significan y promueven para su educación.

La cuestión de las relaciones entre el poder y el saber de los oyentes y el poder y el saber de los sordos y los diferentes niveles y momentos en que esas relaciones se producen dentro de las escuelas para sordos. Para analizar estas cuestiones quisiera centrarme en algunos tópicos importantes en relación al concepto y a la práctica de la educación bilingüe para los sordos.

Las seis partes de este artículo son:

1) La educación de los sordos.

2) Educación Bilingüe para los Sordos

3) ¿Qué es la educación bilingüe para los sordos?

4) ¿Existe un modelo de educación bilingüe para la escuela de sordos?

5) ¿Cómo evaluar la educación bilingüe para sordos?

6) Variables para el análisis de las políticas de educación bilingüe para sordos.

 

Referencias

- Freire, P. (1992): "Pedagogía da esperança: Um reencontro com a pedagogía do oprimido". Rio de Janeiro: Paz e Terra.

- Santos, M. (1988): "Patología general de la evaluación educativa". Infancia y Aprendizaje, 41, 143-158.

- Skliar, C. (1988): "Investigaciones sobre Comunicación e Inteligencia en niños sordos". Tesis de Doctorado no publicada. Buenos Aires: Universidad del Museo Social Argentino".

- Skliar, C. (1996): "Evaluación de las políticas de bilingüismo para sordos". Conferencia presentada al III Congreso Latinoamericano de Educación Bilingüe para sordos. Mérida, Venezuela.

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