6 Apuntes finales sobre neurociencia cogn(osc)itiva y rendimiento académico

6.1 Desde luego, estos datos reflejan tan sólo la opinión y las actitudes de personas que desconocen las características y las implicaciones del bilingüismo, la educación y el desarrollo intelectual de los niños y, por sí mismas, arrojan muy poca luz sobre las características intrínsecas de la educación bilingüe frente a la monolingüe, sus incidencias y sus posibles ventajas y riesgos. Lo cierto es que nos encontramos en la punta de un inmenso iceberg sobre el que en general –incluso para los investigadores– se desconocen los mecanismos esenciales y que queda abierto, por tanto, a todo tipo de hipótesis más o menos especulativas y, por supuesto, interesadas.

Por de pronto, aunque siempre se ha reconocido que la plasticidad del cerebro es máxima sobre todo en los primeros meses de haber nacido y sigue siéndolo durante años, sobre todo antes de la llamada edad crítica (hacia los ocho o nueve años), los especialistas encuentran que el cerebro tiene partes más plásticas que otras y que esto influye en la adquisición de las lenguas al menos en el sentido, por ejemplo, de que las estructuras fonológicas quedan definidas y asentadas de un modo prioritario frente a las estructuras sintácticas. Cuando esta adquisición ocurre en un medio de lenguas en contacto, dos factores adquieren una especial preponderancia:

– El grado de simultaneidad o de precesión en la adquisición de cada lengua
– La distancia tipológica entre las lenguas implicadas (3.2.5)

Ambos factores generan una casuística cuyos detalles son todavía muy poco conocidos para poder pronunciarse sobre posibles estrategias pedagógicas, pues, por ejemplo, parece que hay indicios de que no existe nunca una simultaneidad absoluta (cf. Sebastián-Bosch 2001). A todo ello hay que añadir que los individuos pueden presentar diferencias sustanciales en la capacidad de adquirir nuevas lenguas más allá de la edad crítica, sobre todo si conservan una (en este aspecto, bendita) inmadurez cerebral a estos respectos.

En conjunto, los psico- y neurolingüistas insisten en que faltan datos esenciales para diseñar currículos educativos óptimamente adaptados a las distintas fases de desarrollo lingüístico entre los niños. La noción misma de rendimiento académico es, como mínimo, un indicio no siempre fiable para extraer conclusiones e introducir correcciones, pues a menudo sólo indica una buena disposición del escolar desde el punto de vista de la información y la instrucción adquiridas (cf. 4.1.1-2), pero no tanto de sus actitudes y aptitudes; incluso cuando este rendimiento se refiere al saber instrumental (sobre todo, lingüístico y matemático) y no al saber enciclopédico (de las demás disciplinas).

6.2 En Cataluña aparece como un tema recurrente la cuestión de si el currículo llamado de inmersión en la escuela primaria deja a los escolares en inferioridad de condiciones en el dominio del castellano frente al resto de España (habría que averiguar cuán homogéneo es este resto como grupo de control). Según el Instituto Nacional de Calidad Educativa, dependiente del Ministerio de Educación, y el Consell Superior d’Avaluació, dependiente de la Generalitat de Cataluña, los resultados –que arrojan porcentajes globales y parciales de aciertos irrisorios si no fuese porque inducen más bien al llanto– no se muestran en absoluto diferentes cuando se comparan con los de las demás comunidades autónomas, lo que se presenta como algo sorprendente, al menos a primera vista, teniendo en cuenta que el castellano en Cataluña se estudia básicamente como asignatura y como lengua vehicular sólo en las materias que le competen temáticamente.

A la postre estos datos no hacen sino corroborar las dos impresiones más destacadas que arrojaban las primeras experiencias llevadas a cabo, a finales de la década de los 70, durante la introducción del catalán en la educación, en el marco de su normalización. Y eran que, por un lado, el uso del catalán no menoscaba el del castellano y, por otro, que el aprendizaje puramente formal del catalán nunca conduce al castellanohablante a su empleo efectivo. Simplificando mucho, esas fueron las evidencias fundamentales que propiciaron la célebre inmersión, es decir, el empleo del catalán como lengua vehicular básica (cf. Perera, 2001) antes de que la experiencia quebecquiana, que presenta una similitud esencial con el inglés y el francés, fuese divulgada.

En la discusión de estos mismos datos no suele ponerse de relieve quizá tanto como sería de desear que el castellano se encuentra presente por todas partes en Cataluña, tanto en la comunicación social y cultural como mediática. Sí se apunta, en cambio, que los resultados de los escolares catalanes en lengua inglesa son significativa y relativamente más altos, especialmente en comprensión y expresión oral. No creo que se trate de datos inconexos con la existencia de un bilingüismo activo.

Seguramente por eso, y por la mediatización biográfica que he mencionado al principio, termino abogando sin la menor duda por el marco educativo que tienen los niños araneses (entre los únicos españoles oficialmente trilingües) en la enseñanza primaria. Se trata de un decreto aprobado por unanimidad por el Conselh Generau d’Aran el 13 de febrero de 1998, por el que se establece en resumen que:

El aranés es la lengua de aprendizaje de los escolares de 3 a 7 años y la lengua vehicular en todos los centros de educación infantil y primaria, de acuerdo con el siguiente currículo:
– Educación infantil (3-5 años). La lengua base es el aranés. Se introducen dos horas semanales de catalán y castellano hablados.
– Educación primaria, ciclo inicial (6-7 años). Igual que antes.
– Educación primaria, ciclo medio (8-9 años). Dos horas para cada lengua oficial (aranés, catalán y castellano) y para el francés, como lengua extranjera. Cada materia escolar se imparte en lenguas diferentes:
§ Sociales y educación física en aranés
§ Naturales y música en catalán
§ Matemáticas en castellano
§ Plástica en francés...
– Educación primaria, ciclo superior (10-11 años). Se añaden dos horas semanales de inglés.
– Enseñanza secundaria obligatoria (ESO) (12-16 años). Dos horas semanales para cada lengua oficial.

Es una lástima que Vielha se encuentre a una distancia excesiva para enviar allí a mis hijos.

 

Referencias

I Jornadas Internacionales de Educación Plurilingüe, CD Rom, Ayuntamiento de Vitoria Gasteiz, 19-21 noviembre 2001.
AAVV (2001) Cataluña y España. Hechos y actitudes diferenciales, Ed. Proa, Barcelona.
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Navarro Tomás, T. (1966) Atlas Lingüístico de la Península Ibérica, CSIC.
Perera, J. (comp.) (2001) Llengües i educació. L’aportació del seminari de Sitges, ICE, UB, Barcelona.
Sebastián-Gallés, N. & Bosch, L. (2001) On becoming and being bilingual. En Dupoux; E. & Franck, S. (comps.) Language, Brain, and Cognitive Development: Essays in Honor of Jacques Mehler, MIT Press, Cambridge, Mass.
Siguán, M. (1992) La España plurilingüe, Alianza, Madrid.
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Urrutia, H. & Silva-Corvalán, C. (comps.) (1999) Bilingüismo y adquisición del español, Instituto Horizonte SL & Editorial Educacional, Bilbao.


Algunas direcciones útiles

Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos: www.linguistic-declaration.org/decl-ct.htm
Generalitat de Cataluña: cultura.gencat.es/noullegcat/index.htm
Gobierno de Andorra: www.andorra.ad
Aranés: www.aran.org
Conferència Nacional d’Educació (CNE): http://www.gencat.es/cne
Situación del catalán: www.cercat.com/lincaweb/htm/estat.html
Institut d’Estudis Catalans: www.iec.es/inici.htm/inici.htm
TERMCAT: www.termcat.es/biblioteca
Lengua catalana: cultura.gencat.es/llengcat
Grupo SPPB (Speech Perception Production Bilingualism): www.ub.es/pbasic/sppb/index.htm
Revista electrónica [re-fo/pl&ed] sobre Plurilingüismo y Educación: www.ub.es/ice/portaling/
Lenguas y educación en la UE: europa.eu.int/comm/education/languages/
Lenguas minoritarias en la UE: europa.eu.int/comm/education/langmin.html

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